Le modèle scolaire français, une construction historique et politique

Comme toute institution, l’école telle qu’elle existe aujourd’hui en France est la conséquence de l’histoire qui l’a façonnée, notamment au gré des changements de régime et de rapport au spirituel. Nous nous proposons de retracer brièvement les étapes de sa construction, en nous basant sur l’ouvrage L’Éducation nationale – Origines, apogée et déclin d’une idée de Philippe Nemo, pour mieux comprendre comment l’école contemporaine est devenue celle en vigueur dans notre pays. Pour faciliter la compréhension de notre propos, nous nous permettons de reprendre l’organisation chronologique de son livre. 

Ce que nous prenons comme un acquis aujourd’hui est bien évidemment le fruit d’une construction historique qu’il est essentiel de connaître et de comprendre pour appréhender le système scolaire non pas comme une fatalité, mais comme une institution en mouvement perpétuel. En effet, selon Philippe Nemo, ce sont “les rapports de force sociaux et politiques de chaque époque qui ont fini par imposer certaines [des] conceptions [débattues et en concurrence] alors que d’autres étaient possibles.” 

Premier repère extra-familial dans notre enfance, il est effectivement des réalités qui ne nous semblent pas questionnables. Au début de notre scolarité, nous sommes trop jeunes pour atteindre ces niveaux de conceptualisation, puis, les années passant, nous sommes bien trop habitués au système dans lequel nous baignons depuis nos 3 ans pour prendre du recul et nous demander si un autre modèle est préférable, ou ne serait-ce que possible. Comprendre les origines de son fonctionnement actuel, être conscient des débats qui ont ponctué ses évolutions, et avoir des points de comparaison à l’international est le premier jalon nous permettant de réfléchir à l’avenir de l’école.

De la religion catholique à la religion d’Etat

Pour commencer, du Ve au XVIIIe siècle, l’éducation est, dans toute l’Europe, un fait d’Église. C’est bien évidemment l’avènement des Lumières qui vient questionner ce modèle et commencer, notamment via la voix de Rolland d’Erceville, à considérer la nécessité de moderniser et laïciser les programmes scolaires. Il est vrai qu’auparavant, comme le souligne Philippe Nemo, l’intégralité de l’éducation ayant été menée par et pour l’Église, les plus grands progrès des derniers siècles ont dû être faits à l’extérieur des universités, par des hommes qui n’avaient pas reçu ou avaient même rejeté cette formation scolastique. Cela était en totale inadéquation avec l’esprit des Lumières qui ambitionnait de promouvoir le rationalisme, l’individualisme et le libéralisme contre l’obscurantisme et la superstition de l’Église catholique. D’autres penseurs, comme Le Chalotais, avaient une vision plus pratico-pratique en indiquant la nécessité de penser les problèmes d’enseignement en relation avec les besoins économiques. A l’époque, les prêtres étaient surreprésentés alors que d’autres talents et capacités étaient essentiels au développement de différents corps de métier. Il est intéressant de noter que, dès 1763, la corrélation entre ce qui doit être enseigné et son utilité économique est déjà établie. L’aspect utilitariste de l’enseignement ne date donc pas des dernières décennies qui ont vu la course au diplôme et à sa rentabilité s’amplifier. 

C’est bien sûr la Révolution française de 1789 qui va précipiter l’évolution scolaire du pays et, notamment, “acclimater l’idée d’un monopole scolaire de l’État”, selon les mots de Philippe Nemo. Ce dernier rappelle néanmoins qu’à ce moment, deux philosophies éducatives s’opposaient : celle des hommes des Lumières et celle des Jacobins. 

Ces derniers souhaitent instaurer une éducation publique monopolistique, qui s’apparente à un nouveau modèle totalitaire et quasi-religieux. Voici un extrait du projet, tel que cité par l’ouvrage de Bronislaw Baczko : “Considérant à quel point l’espèce humaine est dégradée par le vice de notre ancien système social, je me suis convaincu de la nécessité d’opérer une entière régénération, et, si je peux m’exprimer ainsi, de créer un nouveau peuple.”  Et, plus loin, “Je remarque avec peine que jusqu’à six ans l’enfant échappe à la vigilance du législateur, et que cette portion importante de la vie reste abandonnée aux préjugés subsistants et à la merci des vieilles erreurs. ” On ne saurait être plus clair ! L’école ne doit pas instruire le peuple, elle doit le transformer en profondeur et, par conséquent, prendre le relais des familles dès le plus jeune âge afin de modeler les enfants à son image. Danton résume cette pensée : “Tout se rétrécit dans l’éducation domestique, tout s’agrandit dans l’éducation commune. Et moi aussi je suis père ; mais mon fils ne m’appartient pas : il est à la République. C’est à elle de lui dicter ses devoirs pour qu’il la serve bien.” Même si ce projet n’a jamais été appliqué, Philippe Nemo souligne, non sans malice, le fait que ces idées perdurent puisque, dans son ouvrage La Révolution française n’est pas terminée, Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale de 2012 à 2014, s’inscrit dans la même lignée. Il y écrit “L’école doit opérer ce miracle de l’engendrement par lequel l’enfant, dépouillé de toutes ses attaches pré-républicaines, va s’élever jusqu’à devenir citoyen, sujet autonome. C’est bien une nouvelle naissance, une transsubstantiation qui opère dans l’école et par l’école, cette nouvelle Église, avec son nouveau clergé.”

L’autre conception de l’école, qui s’oppose à celle des Jacobins, est portée par les hommes des Lumières pour qui, si le progrès relève bien du passage de la religion à la science, il ne doit conduire ni à une “régénération” du peuple ni à un interventionnisme total de l’État. Pour Talleyrand, par exemple, “Si chacun a le droit de recevoir les bienfaits de l’instruction, chacun a réciproquement le droit de concourir à les répandre : car c’est du concours et de la rivalité des efforts individuels que naîtra toujours le plus grand bien. […] Tout privilège est, par sa nature, odieux ; un privilège, en matière d’instruction, serait plus odieux et plus absurde encore.” Condorcet va même plus loin sémantiquement en notant qu’il faudrait parler d’“instruction” et non d’“éducation”, terme qui, pour les Jacobins, induit une adhésion forcée de tous les jeunes aux nouvelles institutions politiques républicaines. En résumé, l’État ne peut s’imposer en tant que pouvoir éducatif parce qu’il n’est pas un pouvoir spirituel. En effet, pour Condorcet, “l’influence exclusive de tout pouvoir public sur l’instruction est dangereuse pour la liberté et pour le progrès de l’ordre social.” Si ni l’Église ni l’État ne peut constituer un pouvoir spirituel, dans Cinq mémoires sur l’instruction publique, Condorcet milite pour que ce soit celui des “hommes éclairés de l’Europe” qui prévale. Enfin, ce courant de pensée est pour la liberté d’enseignement, à savoir qu’il rejette le monopole de l’éducation par l’Etat. Condorcet l’exprime en ces termes : “L’instruction publique […] n’est pas exclusive : loin d’empêcher que d’autres maîtres ne s’établissent pour enseigner ce qu’elle ne renferme pas, soit dans l’intérieur des maisons d’institution, soit dans des classes publiques, on doit au contraire applaudir à ces enseignements libres. Ils sont, d’ailleurs, le moyen de corriger les vices de l’instruction établie, de suppléer à son imperfection, de soutenir le zèle des maîtres par la concurrence, de soumettre la puissance publique à la censure de la raison des hommes éclairés.”

L’origine de l’exception scolaire à la française

Pour l’auteur de L’Éducation nationale – Origines, apogée et déclin d’une idée, s’il faut trouver un point de départ à l’exception française, il faut la chercher dans le choix de Napoléon Ier d’instituer dans le droit public français le monopole scolaire de l’État. En créant l’Université impériale (ou Université de France) en 1806, ce qui est, à l’échelle de l’histoire, relativement récent, l’empereur instille la prépondérance de l’État dans l’école, idée qui sera l’objet de tous les débats futurs autour de cette institution. Son Université impériale dirige l’intégralité de l’enseignement du pays, soit qu’elle le délivre elle-même dans ses établissements, soit qu’il soit fait obligation à tous les autres d’obtenir d’elle l’autorisation d’enseigner et de lui payer pour cela une redevance. L’empereur indiquera, tel que cité par Alphonse Aulard dans Napoléon Ier et le Monopole universitaire : “Mon but principal, dans l’institution d’un corps enseignant, est d’avoir un moyen de diriger les opinions politiques et morales.” Néanmoins, il faut nuancer ces propos en soulignant le fait que cette situation, dans l’esprit de Napoléon Ier, devait être temporaire. Philippe Nemo le résume ainsi : “le ‘bon’ Léviathan [au sens de Thomas Hobbes] n’aurait de raison de se voir confier l’éducation que dans la mesure où, et aussi longtemps que le ‘mauvais’ serait encore tout-puissant et menacerait de faire triompher à nouveau une culture insuffisamment rationnelle.” En disparaissant rapidement du paysage politique, Napoléon laisse derrière lui une Université impériale qui, sans solution de repli, devient le ministère de l’Instruction publique en 1824.

Pour résumer, entre Napoléon Ier et les années 1920-1930, le concept d’éducation nationale tâtonne. Il faut dire que la période est propice aux changements brutaux de régimes, et donc de philosophie. Dès la chute de l’Empire, la conception napoléonienne est vivement combattue, à la fois par les libéraux et par l’Église, pour des raisons bien sûr très distinctes ! Trois lois aboutissent à la suppression de ce monopole : pour ne citer que la première, la loi Guizot de 1833 va notamment dans le sens de la liberté de l’enseignement en incluant de nouveaux acteurs tels que les communes et les départements dans l’organisation du système scolaire. Cependant, ce pluralisme sera remis en cause dès 1879, date à laquelle les républicains obtiennent la majorité dans les deux Chambres. Par leur volonté d’encadrer et de laïciser l’enseignement public, les lois Ferry de 1881-1882 vont restreindre les libertés éducatives accordées à la société civile par les trois textes de la période précédente. Jules Ferry, souligne Philippe Nemo, n’est pas jacobiniste et ne souhaite pas renouer avec leurs théories, que nous avons détaillées plus haut. Il établit plutôt une distinction nette entre pouvoir gouvernemental et pouvoir scientifique qui, selon l’auteur de L’Éducation nationale – Origines, apogée et déclin d’une idée, a fonctionné correctement jusqu’aux années 1920-1930.

L’immixtion des syndicats enseignants dans l’école

Finalement, Philippe Nemo estime que les lois Ferry étaient bonnes jusqu’à ce que, selon lui et pour le dire vulgairement, elles tombent entre de mauvaises mains. En 1920-1930 s’opère, selon ses termes, un véritable “changement de propriétaire” rue de Grenelle (le siège du ministère de l’Éducation nationale). Pour résumer, à ce moment-là, le pouvoir passera progressivement aux mains de républicains d’obédience radicale, socialiste et communiste, ce qui modifiera considérablement, entre autres choses, la compréhension du concept d’éducation nationale. Pour ce courant politique, adossé à l’accession d’un syndicalisme marqué par le socialisme et le marxisme, la liberté scolaire viendrait à rompre l’unité idéologique indispensable à l’avènement de la nouvelle société souhaitable. Cette unité ne peut exister que par une école d’État disposant d’un monopole absolu. 

Reprenant les termes de Clemenceau, Philippe Nemo a des mots assez durs pour cette nouvelle classe politique et son idéologie, qui a conduit selon lui à ce que l’appareil scolaire passe aux mains de forces syndicales, sectaires et partisanes qui ont pensé et déclaré qu’elles représentaient la nation mieux que l’État lui-même. Aussi, à cette époque, le corps enseignant, animé par les leaders du syndicalisme enseignant, se crée une doctrine toute faite. “Sachant parfaitement où sont le bien et le vrai en matière politique, il se vivra comme un nouveau pouvoir spirituel à part entière n’ayant de comptes à rendre ni d’inspiration à demander à personne, seul fondé à parler au nom de l’intérêt général et de l’avenir.”, selon Philippe Nemo. Pour ce dernier, au lieu de passer de l’Église à la science, le pouvoir spirituel exercé par l’Éducation nationale est passé au début du XXe siècle de la science à l’idéologie. 

En effet, pour Philippe Nemo, en se rapprochant des syndicats ouvriers révolutionnaires, les instituteurs, se considérant comme un “prolétariat intellectuel”, se donnent pour mission de lutter contre l’“État-patron”. Si, dans d’autres corporations, le mouvement syndical milite essentiellement pour de meilleures conditions de travail, les enseignants vivent leur engagement comme une nouvelle force morale et intellectuelle qui doit s’emparer des rênes de la politique scolaire. Le Manifeste des instituteurs syndicalistes de 1905 le souligne clairement : “Ce n’est pas au nom du gouvernement, ni au nom de l’État, ni même au nom du Peuple français, que l’instituteur confère son enseignement : c’est au nom de la vérité.” Il faut aussi souligner que la Première Guerre mondiale a accéléré ce mouvement, puisque les gouvernements de l’époque ont pris soin d’associer les syndicats à la gestion administrative de certains services, dont l’école, pour éviter les grèves et le désordre. C’est cette idée d’autogestion qui fait glisser progressivement l’éducation nationale vers un modèle géré par les syndicats des enseignants plutôt que par la force publique élue. 

L’institutionnalisation d’un état de fait 

Pour terminer, sous la Ve République, nous soulignerons la loi Haby de 1975 (sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing) qui, finalement, selon Philippe Nemo, cautionne un état de fait qui existe depuis le début du siècle. Son idée de base est que tous les jeunes Français doivent avoir exactement la même éducation pendant toute la durée de l’école obligatoire (entre 6 et 16 ans), afin d’instaurer une vraie “culture moderne” dans la jeunesse. Cela impliquait deux choses : que l’étude des langues anciennes soit retardée et découragée (car trop assimilée à la culture bourgeoise) et qu’un maximum de notions techniques et de savoir-faire pratiques et manuels soient proposés dans toutes les classes, en même temps que les enseignements généraux. Le but était de faire en sorte que chaque enfant ait des chances de réussite similaires en suivant un cursus unifié. Néanmoins, à l’arrivée de la gauche au pouvoir, en 1981, cette politique méritocratique n’est plus aussi vantée. À la suite des travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, le gouvernement socialiste estime que la méritocratie est un instrument dont se sert la bourgeoisie pour légitimer la supériorité de leurs propres enfants. Philippe Nemo synthétise cela en indiquant qu’après avoir tenté d’égaliser les chances, les socialistes doivent réformer le modèle scolaire pour aboutir à l’“égalité des résultats”. Selon ses termes, “ils doivent [pour ce faire], créer une école sans méritocratie, une école massifiée où les distinctions de mérite et de talents ne seront plus des paramètres légitimes”.

Enfin, la loi Jospin de 1989 finit d’imposer ce schéma, selon l’auteur de L’Éducation nationale – Origines, apogée et déclin d’une idée. Ce texte annonce le triomphe de l’éducation sur l’instruction et celui des “méthodes actives”, à savoir une méthode pédagogique qui, plutôt qu’un cours magistral traditionnel, privilégie l’action, l’expérimentation, la manipulation et la résolution de problèmes plutôt que l’écoute passive. L’enseignant, en lieu et place de sa mission disciplinaire, doit participer à l’éducation des enfants. Pour cela, la formation des enseignants est profondément modifiée et axée sur des méthodes pédagogiques, davantage que sur des savoirs académiques. Philippe Nemo regrette donc la perte du sens et de l’apprentissage de l’esprit critique au profit de technicités qui cachent le signifié au profit du signifiant. Par exemple, au lieu de rechercher le sens profond d’un texte de Racine, on demande aux élèves de repérer les types de discours utilisés et les allitérations, métaphores ou autres métonymies. 

Philippe Nemo indique que tous ces débats, toutes ces idées, que l’on soit pour ou contre, auraient été proposées à titre d’hypothèses dans “une démocratie normale”. Or, selon lui, c’est le fait que les “idéologues” du corps enseignant soient pour ainsi dire déjà au pouvoir, en terrain conquis au sein de l’Education nationale, qui a conduit à ne rien discuter ou remettre en question. “Les infrastructures les avaient solidement installés partout à tous les postes-clés, protégés de tout contradicteur et immunisés à l’avance contre toute contestation extérieure. Dès lors qu’ils étaient séduits par ces idéologies nouvelles, il leur suffisait de les mettre en application motu proprio sans rien demander à personne.”, conclut-il. 

D’autres modèles éducatifs sont possibles, mais sont-ils transposables ou même souhaitables en France ? 

En dernier lieu, Philippe Nemo présente quelques systèmes éducatifs issus d’autres pays afin de les comparer au nôtre. Leur diversité démontre bien qu’il n’y a pas de recette miracle, et que la réalité d’une institution aussi centrale qu’est l’école dépend d’une multiplicité de facteurs dont on ne saurait se départir. L’auteur choisit donc des exemples dans lesquels un seul paramètre est clairement identifié comme facteur de réussite. En Suède et aux Etats-Unis, par exemple, l’autonomie de gestion est au cœur des bons résultats scolaires. Ces écoles libres, gérées par des acteurs privés, obtiennent de leurs élèves des résultats supérieurs à ceux des écoles publiques. En Suisse, c’est le pluralisme institutionnel qui prédomine, dans le sens où l’enseignement public est géré non par la Confédération, mais par les cantons. Chacun s’adapte donc à la réalité du terrain, au lieu d’appliquer une politique unique et centralisée. 

En conclusion, étant le fruit de l’évolution politique, culturelle et sociale du pays, l’école d’aujourd’hui n’est donc pas un modèle gravé dans le marbre. Elle s’est construite au fil des siècles, et peut donc être déconstruite ou reconstruite. Cette possibilité est aussi rassurante que vertigineuse ! Si l’on considère l’ensemble des changements sociétaux intervenus depuis les années 1970-1980, date à laquelle le système actuel a été largement élaboré, il est normal que l’école ne corresponde plus à 100% à la réalité française. De plus, la coexistence de modèles alternatifs à l’étranger démontre bien qu’il n’existe pas de vérité générale sur ce que peut ou doit être l’école. Le poids de l’histoire, bien que très puissant, ne peut conduire à l’absence de réflexion sur d’autres façons de concevoir le système éducatif. Si celui-ci est vivement critiqué aujourd’hui, c’est qu’il est peut-être temps de se pencher sur son adaptation. Même si cela n’aboutit pas à un big bang institutionnel, la réflexion mérite d’être entamée.