Quelle école pour une démocratie en bonne santé ?
Il n’existe pas de définition fixe du concept de service public, qui peut évoluer dans le temps selon l’idéologie dominante du moment, et qui constitue l’expression d’une certaine conception du rôle de l’État et de la poursuite de l’intérêt général, donc d’une philosophie politique sociale ancrée dans un contexte historique, géographique et économique. On peut toutefois retenir les trois idées principales qui, elles, restent stables : il s’agit d’une activité d’intérêt général, conduite par une personne publique (ou sous son contrôle) pour assurer des besoins collectifs. L’école en fait, à ce titre, pleinement partie.
Il convient donc de se demander, dans le contexte d’un État qui se veut démocratique, ce que l’école doit apporter à ses élèves pour contribuer sincèrement à cet intérêt général et répondre à nos besoins collectifs.
Le but principal de l’éducation est-il de permettre de trouver un bon travail ? Ou bien d’apprendre des choses qui préparent les élèves à être des citoyens actifs et consciencieux ? Faut-il créer des individus créateurs de richesses et de profits, ou des citoyens réfléchis ? Comment ces deux idées sont-elles compatibles ?
Nicolas de Condorcet, grande figure intellectuelle des Lumières, engagé notamment contre l’esclavage et pour l’égalité des sexes, a proposé au début des années 1790 la refondation du système éducatif au profit du peuple. A ses yeux, les garçons étaient instruits, et les filles trop souvent seulement éduquées, ce qu’il critiquait vertement : tous devraient être instruits. Condorcet faisait la différence entre instruire, c’est-à-dire apporter des connaissances nouvelles, augmenter le savoir des élèves, former leur esprit et faire d’eux des citoyens avertis et cultivés, et éduquer, c’est-à-dire apprendre aux enfants ce qui leur sera utile dans la vie (pour les filles, il s’agit ici de leur vie d’épouse et de mère, la place que l’on voulait leur imposer). On éduque un chien, pour qu’il suive nos ordres ; on ne l’instruit pas. Condorcet souhaitait que tous les enfants aient un trésor identique, un bagage semblable afin d’aboutir à une culture générale universelle, condition indispensable à ses yeux pour obtenir l’égalité de tous.
A côté de l’instruction publique, Condorcet situait l’instruction privée, qui selon lui se tenait à la maison : les instructeurs sont les parents, qui apprennent aux enfants le savoir-vivre et le savoir-faire. Ces deux instructions ne s’excluent pas mutuellement, mais se complètent : à l’école, la journée, l’enfant apprend les savoirs théoriques, puis, quand il rentre chez lui, ce sont les parents qui prennent le relais et lui enseignent les savoirs pratiques. L’objectif de cette dualité était d’obtenir à terme des individus qui savent tout faire, des citoyens complets et des érudits polyvalents.
L’importance de créer des citoyens instruits semblait naturelle aux penseurs des Lumières, à l’époque de la Révolution française et de l’institution de la Première République en France. En effet, nous explique la philosophe Martha Nussbaum, “à l’époque où les individus commencèrent à exiger un gouvernement démocratique, l’éducation dans le monde entier fut repensée pour produire le type d’élève qui pourrait fonctionner convenablement dans ce type de gouvernement : un membre actif, critique, réflexif et empathique d’une communauté d’égaux, capable d’échanger des idées sur un fond de respect et de compréhension pour des personnes issues de différents milieux”. Qu’en est-il à l’ère de la Cinquième, alors que selon l’indice mondial de démocratie 2024, 71 pays dans le monde sont considérés comme des démocraties, mais seulement 25 comme des démocraties “complètes”, et six de moins qu’il y a une décennie ?
La recherche du progrès par la croissance économique
Pour déterminer quelle éducation convient à la citoyenneté démocratique, il faut nous pencher sur la nature des États démocratiques et le but qu’ils poursuivent. Si l’on considère que le progrès, pour un État, est l’accroissement du PNB (Produit national brut), qui mesure la valeur des biens et services produits par les résidents d’un pays, alors le but d’un État devrait être la croissance économique. Les éléments qui évaluent la qualité de vie des êtres humains (la liberté politique, la santé et l’éducation) n’étant pas clairement liés à la croissance économique, comme ont pu le montrer plusieurs études empiriques, il n’y aurait pas besoin de prendre en compte les conditions d’une démocratie stable, l’égalité sociale, la distribution des richesses ou la qualité des relations entre les groupes sociaux.
Les indices de développement d’un tel modèle attribuaient ainsi un excellent résultat à l’Afrique du Sud sous l’Apartheid. Ses inégalités de distribution extrêmes, la brutalité de son régime et ses échecs sanitaires et éducatifs n’entraient pas en ligne de compte. La liberté politique n’est pas non plus liée à la croissance, comme a pu nous le montrer la Chine au cours des dernières décennies.
Nous voyons bien que produire de la croissance économique ne revient pas à produire de la démocratie saine, où les chances pour la population de mener une vie bonne sont offertes à toutes les classes sociales. En fait, dans un monde dominé par l’économie de l’information, les pays peuvent faire croître leur PNB sans réellement s’inquiéter de l’accès à l’éducation de l’ensemble de sa population, tant qu’ils forment une élite compétente dans les domaines de la technologie et des affaires.
En effet, nous fait remarquer Martha Nussbaum dans ouvrage Les Émotions démocratiques, “La liberté d’esprit de l’élève est dangereuse pour qui souhaite produire un groupe de travailleurs obéissants et techniquement experts, qui appliquent les plans des élites pour attirer l’investissement étranger et produire le développement technologique. […] Les pédagogues préoccupés de croissance économique ne voudront pas d’une étude qui s’attache à l’histoire des injustices de classe, de caste, de genre, d’appartenance ethno-religieuse, parce que cela conduit à une pensée critique du présent.” Pas question non plus d’étudier la poussée du nationalisme ou la manière dont la maîtrise technique peut engourdir l’imagination morale.
Ainsi Rabindranath Tagore, écrivain, philosophe et pédagogue fondateur en Inde d’une école et d’une université d’arts libéraux, couronné par le prix Nobel de littérature en 1913, soulignait que “la bureaucratisation de la vie sociale et le caractère toujours plus mécanique des Etats modernes [avaient] émoussé l’imagination morale des individus et les [conduisaient] à acquiescer sans sourciller à des atrocités”. Dans sa conférence au Japon en 1917, il parlait d’un “suicide progressif par rétrécissement de l’âme”, et observait que les gens se laissaient de plus en plus utiliser comme les rouages d’une machine géante au service de projets de puissances nationales.
Une éducation qui n’enseigne pas l’esprit critique mais se focalise sur les capacités techniques produit des ingénieurs compétents mais dociles, incapables de critiquer l’autorité, qui ne considèrent plus leurs concitoyens que comme des chiffres et peuvent se transformer en une force meurtrière, raciste et antidémocratique. Un exemple évident de ce risque est la mise en œuvre d’une politique génocidaire à échelle industrielle visant des populations entières jugées indésirables par le régime des Nazis.
Lorsque le Bharatiya Janata Party (BJP), ou Parti du peuple indien, dirigé par le Premier ministre Narendra Modi, un parti d’extrême droite nationaliste hindou, accède au pouvoir en 1998, il propose de nouveaux manuels scolaires. Le but du parti est de mettre en œuvre un programme de développement du pays fondé sur la croissance économique. Le matériau présenté et la pédagogie proposée dans ces manuels – comme les questions posées à la fin de chaque chapitre – découragent le questionnement critique et poussent au contraire à l’assimilation par cœur et la régurgitation, rendant impossible la critique des injustices. Les élèves sont encouragés à se considérer comme des morceaux d’une vaste collectivité qui progresse, et non pas des individus distincts. Cette norme suggère que tant que le pays va bien, vous allez bien aussi, même si vous êtes extrêmement pauvre.
Martha Nussbaum explique : “Les élèves sont formés dans l’idée que trouver un bon travail est le but principal de l’éducation. L’idée selon laquelle les gens doivent apprendre des choses qui les préparent à être des citoyens actifs et consciencieux est une idée qui ne croise jamais leur route.”
Les pédagogues préoccupés de croissance économique ne se contentent pas d’ignorer les enseignements des humanités : ils les redoutent, puisque des esprits moralement obtus sont nécessaires à l’application de programmes de développement économique qui ne se préoccupent pas de l’inégalité. Il est, après tout, bien plus facile de traiter les gens comme des objets ou des chiffres à manipuler à qui n’a jamais appris à les considérer autrement. Le bachotage domine, entravant le développement de la créativité et de l’individualité. Ainsi que l’expliquait Tagore, le nationalisme agressif se doit d’émousser la conscience morale des individus pour obtenir une population de bureaucrates dociles. Or l’art est un grand ennemi de cette fermeture d’esprit.
Il est réconfortant d’imaginer que nous sommes pris dans un choc des civilisations, où de bonnes nations démocratiques s’élèvent contre des cultures supposées mauvaises. On retrouve cette idée dès notre enfance dans la culture populaire – et notamment les films d’animation Disney –, qui suggère que la mort des méchants est la solution aux problèmes des gentils. Tuer quelque monstre affreux ou brûler une sorcière dans son four remettrait le monde en ordre.
Loin de ces récits manichéens, on trouve les œuvres de Hayao Miyazaki, où la nuance et l’ambiguïté dominent et où l’on accorde une place prépondérante à la compassion, au pardon et à la capacité de dialoguer avec l’Autre. Les films du réalisateur japonais sont peuplés de personnages complexes, jamais complètement bons ou méchants. Dame Eboshi dans Princesse Mononoké en est un parfait exemple : elle est aussi soucieuse de protéger ses ouvrières que destructrice des forêts. Miyazaki refuse de « représenter le mal pour ensuite le détruire ». Dans Le Voyage de Chihiro, la jeune héroïne sauve non pas par la force, mais par l’écoute. La mémoire du lien devient une arme contre l’oubli et l’aliénation. Sans-Visage, d’abord effrayant et dévorant, révèle une profonde solitude. Il suffit d’un regard bienveillant et d’un geste de compassion pour le transformer. “Quand je crée un méchant, je me mets à l’aimer, et le méchant devient un personnage qui n’est pas vraiment mauvais. […] Réaliser une créature diabolique qui n’a qu’un vide à la place du cœur, c’est quelque chose de tragique et de triste à dessiner.”, confie Miyazaki.
On pourrait aussi citer Where the Wild Things Are (Max et les Maximonstres, en français) de Maurice Sendak, un album illustré pour enfants publié en 1963 et considéré comme l’un des plus grands classiques de la littérature de jeunesse illustrée américaine. Max y joue avec des monstres pas si hideux qui représentent son propre monde intérieur et l’agressivité qui peut s’y trouver.
Martha Nussbaum nous propose ainsi de considérer que ce choc des civilisations se passe plutôt à l’intérieur des sociétés, qui englobent à la fois des individus qui sont prêts à vivre avec les autres dans le respect mutuel, et ceux qui cherchent le confort narcissique de la domination. Il s’agit donc de chercher à former davantage de citoyens du premier type, et moins du second.
Le Mahatma Gandhi, l’un des principaux architectes de l’Inde indépendante et démocratique, considérait que la lutte politique pour la liberté et l’égalité passait d’abord par une lutte au sein de chaque personne, entre la compassion et le respect d’un côté, et la peur et l’avidité de l’autre. Il a ainsi régulièrement attiré l’attention sur l’articulation entre équilibre psychologique et équilibre politique.
Parce qu’un comportement stigmatisant semble être une réaction face à l’angoisse devant sa propre faiblesse et sa propre vulnérabilité, il doit être modéré en traitant cette profonde inquiétude. Dans son grand traité d’éducation Émile ou De l’éducation, Jean-Jacques Rousseau accorde un rôle central à l’apprentissage de la fondamentale faiblesse humaine, dont seule la connaissance nous tourne vers l’humanité, et par là même à l’éducation émotionnelle : l’enfant doit apprendre à s’identifier au sort des autres à travers un large ensemble de récits et à voir le monde à travers leurs yeux, ainsi qu’à utiliser son imagination pour imaginer leurs souffrances. C’est de cette manière que les autres, aussi éloignés de lui qu’ils puissent être, deviennent réels et égaux. Il s’agit en fait de développer l’empathie des enfants, qui est la capacité de pensée située, c’est-à-dire la capacité de voir le monde depuis le point de vue de l’autre. Aux yeux de Rousseau, les nobles de l’époque en France n’avaient pas reçu de semblable éducation mais apprenaient à se croire au-dessus du commun des mortels, et ce désir d’invulnérabilité nourrissait leur désir de commander aux autres.
Il s’agirait donc pour l’école de développer la capacité des élèves à voir le monde du point de vue des minorités, leur pensée critique et le courage requis pour élever une voix différente, d’encourager l’acceptation de ses propres faiblesses afin de faire naître, notamment chez les garçons, une virilité qui ne soit pas toxique ainsi qu’un penchant pour la coopération, et de promouvoir la responsabilité personnelle en traitant les enfants comme des agents responsables.
Alors si l’on considère qu’une économie forte est un moyen au service des fins humaines, non une fin en soi, et que l’école ne peut pas se contenter d’enseigner à ses élèves des compétences techniques sans former leurs cerveaux à la pensée critique, au risque d’y perdre des aspects de l’effort éducatif essentiels au maintien d’une démocratie saine, quel type d’éducation devons-nous attendre de cette institution ?
Les arts libéraux
George Orwell décrit dans un essai sur Dickens ce qu’il appelle la “common decency” (ou “décence ordinaire”), c’est-à-dire “cet ensemble de dispositions à la bienveillance et à la droiture qui constitue selon lui l’indispensable infrastructure morale de toute société juste.” Selon le philosophe Jean-Claude Michéa, “Orwell pensait que la méfiance spontanée des gens simples envers l’autorité ferait barrage à la montée des régimes autoritaires et totalitaires dont il était l’un des témoins les plus lucides de son temps.” Mais la “décence ordinaire” des gens simples en laquelle il croyait dur comme fer “n’est pas seulement innée, elle tient à des conditions sociales qui sont dégradées, métamorphosées par l’ère de la technique, du capitalisme triomphant et du totalitarisme, et de fait les gens ne peuvent plus cultiver cette “décence ordinaire” dans ce monde-là.”
Des capacités essentielles pour la santé interne de toute démocratie risquent de se perdre dans cette compétition effrénée qui appelle de ses vœux une éducation tournée uniquement vers le profit sur le marché mondial. Parmi ces capacités, on peut compter la pensée critique, la capacité à raisonner adéquatement sur les questions politiques qui concernent le pays sans s’en remettre à la tradition ou à l’autorité, la capacité à considérer ses concitoyens comme des égaux et à imaginer avec empathie les difficultés d’autrui dans toute sa diversité en se nourrissant de la compréhension d’un vaste ensemble d’expériences humaines, la capacité à penser au bien du pays dans son entier et pas seulement à celui d’un groupe social spécifique, ou encore une compréhension de la complexité du monde dans lequel nous vivons.
On peut en outre ajouter ce que Guy Debord appelle, dans ses Commentaires sur la société du spectacle publiés en 1988, la “dissolution de la logique”, c’est-à-dire “la perte de la possibilité de reconnaître instantanément ce qui est important et ce qui est mineur ou hors de la question ; ce qui est incompatible ou, inversement, pourrait bien être complémentaire ; tout ce qu’implique telle conséquence et ce que, du même coup, elle interdit”. Effectivement, confirme Nussbaum, “disposer d’un catalogue de faits sans la capacité de les évaluer ou de comprendre comment un récit est constitué à partir de preuves est presque aussi mauvais que d’être ignorant, puisque l’élève ne sera pas capable de distinguer de la vérité les stéréotypes grossiers transmis par les dirigeants politiques ou culturels, ni de discerner entre revendications fallacieuses et revendications solides.”
N’oublions pas la créativité et l’imagination, notions indispensables sans lesquelles il est impossible de progresser dans la recherche scientifique. L’art, en particulier, aide à renforcer les ressources émotionnelles et imaginatives qui promeuvent chez l’enfant le développement de soi et la sensibilité à autrui. L’instruction artistique exigeant discipline, volonté et rigueur, ces qualités se retrouvent développées chez l’enfant qui s’y astreint régulièrement.
Dans La Religion de l’homme, Tagore affirme que l’humanité ne saurait progresser qu’en développant une sympathie plus large, et que cette capacité ne peut être cultivée que par le moyen d’une éducation qui insiste sur l’éducation mondiale, les arts et un examen de soi socratique, c’est-à-dire un questionnement critique qui ne s’attarde que sur les arguments et fait fi de l’autorité et de la pression des pairs.
Toutes ces capacités dépendent des humanités et des arts, de l’inculcation de la culture générale en tant que base solide de connaissances qui permet d’établir des liens avec les nouveaux éléments que nous rencontrons, telle que nous avons pu la définir dans un autre article de cette édition.
Une fois n’est pas coutume, on trouve aux Etats-Unis un modèle d’éducation qui mérite que l’on s’y attarde, fondé sur les arts libéraux. Ces arts libéraux désignent traditionnellement un ensemble de sept disciplines intellectuelles fondamentales héritées de l’Antiquité gréco-romaine et structurées au Moyen-Âge. Ils formaient le socle de l’enseignement classique, souvent considéré comme une préparation à l’étude de la théologie ou de la philosophie, et se divisaient en deux cycles, qui abordaient d’un côté les sciences du langage et de la parole (centrées sur l’expression et le raisonnement), et de l’autre les sciences mathématiques et de la nature (centrées sur l’étude des nombres et du cosmos).
Avec l’essor des sciences modernes, leur rôle a décliné sous cette forme historique. Aujourd’hui, l’expression anglaise “liberal arts” désigne un modèle d’enseignement supérieur généraliste, qui privilégie une formation disciplinaire en sciences humaines, lettres, sciences sociales et sciences dures avant toute spécialisation. La science, en effet, exercée à bon escient, est l’alliée des humanités plutôt que leur ennemie. Ce modèle des arts libéraux est toujours relativement puissant, mais il est soumis à des pressions économiques croissantes, qui poussent à produire des élèves capables de réussir des tests standardisés et à favoriser les formations techniques en opérant des coupes draconiennes dans les humanités.
Drew Faust, historienne américaine et présidente de Harvard de 2007 à 2018, déplorait en 2009 dans un article du New York Times Book Review “une chute brutale du pourcentage d’étudiants qui choisissent une majeure en arts libéraux et sciences, et une croissance conséquente des diplômes de premier cycle pré-professionnel.” Les universités sont-elles “devenues trop dociles devant les buts immédiats et mondains qu’elles servent ? Le modèle du marché est-il devenu l’identité fondamentale et caractéristique de l’enseignement supérieur ?”
Elle conclut ainsi : “Les êtres humains ont besoin de sens, de compréhension, de perspective tout autant que de travail. La question ne devrait pas être de savoir si nous pouvons nous permettre de croire à ces objectifs par les temps qui courent, mais si nous pouvons nous permettre de ne pas le faire.”
Il convient de noter que, selon l’indice mondial de démocratie 2024 cité au début de cet article, la France elle-même a été rétrogradée de “démocratie complète” à “démocratie défaillante”.
