Mérite ou héritage : de quoi la réussite est-elle le nom ?

Un des plus grands mystères de la réussite scolaire réside dans son origine. Pourquoi tel élève réussit-il mieux qu’un autre ? Est-ce parce qu’il a un don, un talent inné ? Ou est-ce parce qu’il provient d’un milieu social favorisé qui lui a donné les clés d’adaptation à la société et à ses institutions dès son plus jeune âge ? Au risque de décevoir nos lecteurs, il n’y a bien évidemment pas de réponse toute faite et universelle à cette épineuse question et nous ne trancherons donc pas ce débat définitivement ici.

Comme pour tous les processus sociaux, la réalité est un mélange d’une multiplicité de facteurs qu’il convient de connaître pour ne pas tomber dans les travers de la facilité. Nous convenons aisément qu’il est plus confortable de s’attacher à une thèse précise pour expliciter une conséquence. Néanmoins, c’est la nuance qui nous permet le plus souvent de nous approcher d’une vérité sociale. 

Dans son livre Le Talent est une fiction, Samah Karaki (docteure en neurosciences et fondatrice du Social Brain Institute, une organisation visant à s’appuyer sur les apports des sciences cognitives pour promouvoir la justice sociale et environnementale) cherche justement à sortir du piège de la cause unique pour expliquer les raisons de la réussite. Elle s’emploie notamment à déconstruire les deux types de réductionnisme : d’un côté, la vision méritocratique selon laquelle le succès est une affaire de mentalité et peut être acquis par pure volonté, et de l’autre, la conception déterministe qui considère chaque personne comme une page vierge sur laquelle tout peut être écrit par des processus culturels ou sociaux. Spoiler : les deux sont à l’œuvre dans la construction de l’individu, notamment dans le domaine scolaire. 

La réussite dépend de l’individu

On trouve la première occurrence du mot “méritocratie” assez tard dans l’histoire : en 1958, sous la plume de Michael Young dans son ouvrage The Rise of the Meritocracy. Il s’agit d’ailleurs d’un roman dystopique se déroulant à une période où les richesses et la domination sont acquises par les individus et non plus héritées. Au sens actuel, la société méritocratique suppose que le mérite, autrefois lié à une aristocratie de naissance, se réduit à la formule “talent + effort”. Cette vision accorde donc l’intégralité de la responsabilité du destin d’un individu et de sa réussite ou de son échec à lui seul.

Son talent serait supposé provenir de son bagage génétique, c’est-à-dire une prédisposition de naissance – bien que ne serait-ce que le QI évolue au fil des apprentissages –, et de ses efforts, donc de sa volonté à progresser. De façon brute, cette vision fait fi de tout ce qui entoure l’individu : sa famille, son pays, son quartier… C’est comme si chaque personne vivait dans un cocon fermé et hermétique où aucun apport extérieur ne viendrait influencer le cours de sa vie.

Bien que ce soit moins le cas aujourd’hui, nous sommes attirés par la croyance qu’un individu qui a réalisé un exploit, découvert une innovation ou imaginé un chef-d’œuvre posséderait des dons spéciaux mystérieux et inaccessibles au commun des mortels. Mais selon Samah Karaki, ces histoires ont “freiné la constitution d’un récit collectif sur les découvertes et les chefs-d’œuvre, qui reposent en réalité sur de petites étapes d’observation, d’évaluation, d’itération, de faux pas, d’échecs, de perfectionnement et de construction, souvent collective, menant à la création.” Le mythe selon lequel le talent était un gène ou contenu dans les gènes a fait long feu.

Néanmoins, jusqu’à la moitié du XX^e siècle, la nature était souvent considérée comme plus forte que l’environnement. Selon les termes du biologiste A. Caillau dans un billet du blog Ce n’est qu’une théorie, qu’il soit conscient ou non, ce cadrage déterministe biologique n’était pas simplement dû à des connaissances limitées, mais il a été utilisé “pour préserver et légitimer les structures oppressives existantes en restreignant les tentatives de s’attaquer à l’inégalité par le changement social.”

Le rôle prépondérant de l’environnement

Dans son ouvrage, Samah Karaki rend compte d’une étude GWAS – Genome-Wide Association Studies – consistant à analyser systématiquement l’ensemble du génome afin d’identifier les gènes associés à une maladie particulière ou à un autre trait apparent. Le plus grand GWAS de niveau de scolarité a été réalisé sur 1 131 881 individus en 2015. Les résultats sont édifiants : les enfants ayant des scores polygéniques plus élevés ont tendance à effectuer plus d’années de scolarité et à grandir dans des foyers socio-économiquement plus aisés.

D’autres études ont montré par la suite que les enfants de familles riches avec de faibles scores polygéniques atteignent néanmoins une meilleure réussite socio-économique à l’âge adulte que ceux des familles pauvres avec des scores polygéniques élevés. Autrement dit, un avantage génétique initial conféré par les gènes se démultiplie dans un environnement nourrissant. Ainsi, les différences génétiques peuvent présenter un intérêt dans la recherche des raisons de la réussite, mais seulement si on étudie une population vivant dans les mêmes conditions, ce qui est un vœu pieux !

Au-delà de l’aspect biologique, il existe aussi une thèse expliquant la réussite par le travail acharné, l’effort et la discipline. S’il est évident que tous ces facteurs jouent un rôle majeur dans le chemin vers le succès, force est d’admettre que dans de nombreux emplois et dans la plupart des sports, il est possible d’y consacrer des heures interminables sans s’améliorer. N’en avons-nous pas tous fait l’expérience ?

Le psychologue et enseignant-chercheur Olivier Houdé indique que la solution pour encourager l’apprentissage serait de développer sa “résistance cognitive”, autrement dit, apprendre à penser contre soi, contrer ses automatismes de pensée en commençant par initier les jeunes cerveaux au doute et à la curiosité. Pour exceller, résume Samah Karaki, nous devons “activer l’intention d’apprendre, ‘vouloir’ apprendre.” Mais, encore une fois, ce mode de pensée, pour qu’il soit efficace, est bien sûr dépendant de l’environnement. Pour qu’un enfant parvienne à ce stade de “vouloir apprendre” et progresser, il ne lui suffit pas de le vouloir, il faut aussi qu’il soit en mesure de le pouvoir.

La réussite dépend du milieu d’origine de l’individu

Face à ce discours donnant les pleins pouvoirs à l’individu dans l’accomplissement de son futur, il faut s’appuyer sur plusieurs décennies de données issues de l’école qui montrent que le lien entre l’origine sociale des individus et leur position sociale apparaît très stable dans le temps. D’autre part, l’allongement des études ne s’est pas traduit par une plus grande fluidité de la société. C’est notamment ce que note Adrien Naselli dans son ouvrage Et tes Parents, ils font quoi ? Enquête sur les transfuges de classe et leurs parents.

Pour la sociologue spécialiste des questions d’éducation Agnès van Zanten, les mécanismes de compétition et de parrainage qui président à la sélection scolaire des meilleurs laissent rapidement de côté tous ceux qui ne peuvent bénéficier ni d’un accompagnement étroit de leurs parents, ni d’un environnement institutionnel mettant tout en œuvre pour assurer leur progrès intellectuel. Par exemple, dès l’école primaire, les membres les plus fortunés des classes supérieures ont des stratégies pour habiter à proximité des meilleurs établissements publics et privés.

Aussi, l’investissement des parents dans l’avenir de leurs jeunes enfants par le biais de l’éducation est largement devenu la principale forme de transfert intergénérationnel des privilèges. Il va sans dire que les parents privilégiés sont également susceptibles d’avoir eux-mêmes un niveau d’instruction élevé et de savoir “comment le système fonctionne” afin d’en maximiser les avantages pour leurs propres enfants.

Au-delà du capital économique, tel que décrit par Pierre Bourdieu, d’autres formes d’avantages culturels et sociaux participent de ce même mouvement inégalitaire. Ce capital culturel, que Pierre Bourdieu appelle “habitus” (et qui est par ailleurs défini dans le numéro de Flocon de Sel dédié à l’école) représente l’ensemble des pratiques, dispositions et goûts qui organisent la participation d’un individu à la culture d’un groupe. Il s’agit d’une forme de transmission héréditaire d’un mode de vie de l’élite qui la fait apparaître comme une compétence individuelle et comme une “preuve” du mérite individuel. Les élèves aisés, qui utilisent le vocabulaire et les manières de leur classe, peuvent être considérés comme possédant des répertoires comportementaux jugés souhaitables par les enseignants et les responsables de l’école. Pour Samah Karaki, ces soft skills finissent “par être perçues comme des tarifs méritoires plutôt que comme des marqueurs de position de classe sociale.”

Le risque de la “prophétie autoréalisatrice”

Les discours méritocratiques, en faisant l’impasse sur ces inégalités et leur impact sur la construction de l’individu, sont non seulement inexacts, mais peuvent aussi s’avérer dangereux. En effet, comme le résume Samah Karaki, si nous pensons qu’atteindre l’excellence dépend uniquement du talent ou d’une prédisposition, nous sommes donc susceptibles d’abandonner dès le premier échec. Cela correspond au concept de “prophétie autoréalisatrice” théorisé par Robert Merton en 1948 : si je n’ai pas de don pour ce domaine, je n’y arriverai jamais.

Les travaux de la psychologue sociale Carol Dweck de 1995 ont montré qu’il existait deux états d’esprit vis-à-vis des qualités humaines fondamentales : un “état d’esprit fixe”, qui suppose que notre intelligence est immuable et peu modifiable, et un “état d’esprit de croissance”, basé sur la conviction que nos qualités de base sont des choses que nous pouvons cultiver grâce à l’effort et aux bonnes stratégies d’apprentissage. Pour Carol Dweck, le plus intéressant dans ses recherches est le fait que la “mentalité de croissance” s’affranchit de la soif d’approbation en créant plutôt une passion pour l’apprentissage.

Si cet état d’esprit relève dans un premier temps d’un hasard ou d’une prédisposition, le plus remarquable est qu’il peut être modifié par des interventions éducatives. Dans une étude de 2019 publiée dans Nature, un collectif de chercheurs états-uniens a montré qu’une intervention de moins d’une heure sur la neuroplasticité du cerveau et son potentiel de changement à chaque fois qu’une personne apprend a permis d’améliorer les notes des élèves les moins performants y ayant participé.

Et le rôle de l’Etat ?

En conclusion, s’il est impossible de distinguer avec précision une origine à la réussite – notamment scolaire – d’un individu, tout porte à croire que c’est un mélange de toutes les thèses présentées comme exclusives, excepté les plus farfelues telles que l’existence d’un gène du succès, qui préside à la réalisation personnelle. Dans les discours des pouvoirs publics, cependant, l’idée selon laquelle chacun est maître de son destin et dispose, via l’école unique, de tous les moyens nécessaires pour réussir reste majoritaire.

En effet, la méritocratie, bien que parfois remise en cause à la marge, est toutefois un concept défendu par un nombre croissant de courants politiques puisque l’équation à résoudre est plus simple. La réussite ne se basant que sur la volonté et le travail individuel, chaque personne est donc responsable de son destin. Ainsi, la puissance publique n’a rien à modifier dans ses institutions ou ses agissements puisque “quand on veut, on peut”.

La thèse inverse, celle du “quand on peut, on veut”, impliquerait au contraire une responsabilité collective et non pas individuelle, et donc une réponse de l’État. Si chaque personne ne peut se réaliser de la même façon en fonction de son milieu d’origine et de son bagage de départ – le capital culturel au sens de Pierre Bourdieu –, alors, des ajustements sont nécessaires pour corriger la case départ, souvent, l’école.

Dans La Tyrannie du mérite : qu’avons-nous fait du bien commun ?, Michael Sandel résume finalement pourquoi la méritocratie occuperait encore une place de choix dans le narratif du pouvoir : “Dans une société inégalitaire, ceux qui arrivent au sommet veulent ou ont besoin de croire que leur succès est moralement justifié. La méritocratie devient ainsi le principe de distribution le plus autogratifiant. Cette autolégitimation peut conduire à mépriser ceux qui n’obtiennent pas les mêmes références brillantes en les tenant pour responsables de leurs échecs : ces attitudes méritocratiques face à la réussite et à l’échec génèrent des sentiments de vanité et d’exclusion.”

La tentative méritocratique en France, quel bilan ?  À la suite de la mise en place du collège unique en 1977, de la massification du lycée et de l’objectif des 80 % au baccalauréat en 1985, quels sont les résultats sur la correction des inégalités ? Dans son rapport de juin 2025, l’Observatoire des inégalités indique que si le niveau global de formation des jeunes français s’est amélioré, les écarts sociaux restent entiers, voire se creusent dans certaines filières. Ces inégalités s’observent dès la maternelle, où les enfants de cadres obtiennent des scores nettement supérieurs à ceux des enfants d’ouvriers dans les tests de langage et de mathématiques. Le directeur de l’Observatoire, Louis Maurin, ne mâche pas ses mots : “Notre pays bafoue sa devise.” Selon le rapport, c’est au collège que les inégalités se figent et se transforment en écart structurel. Pour le sociologue François Dubet, “la méritocratie ne corrige pas les inégalités : elle les requalifie moralement. Elle transforme des écarts sociaux en écarts de mérite. Elle fait croire que les premiers sont les meilleurs, et que les autres n’ont pas assez travaillé.” Dans sa tribune pour Le Monde du 5 mai 2026, Saïd Benmouffok, professeur de philosophie en Seine-Saint-Denis et conseiller de Paris, s’interroge sur la pertinence de la réforme portée par le ministre de l’Éducation nationale, Édouard Geffray, consistant à durcir les critères d’évaluation du brevet et instaurer un concours général des collèges en 2027. Pour lui, “durcir ces critères [notamment la maîtrise de la langue] sans agir massivement sur les conditions d’apprentissage, c’est faire comme si tous les élèves partaient avec les mêmes ressources. C’est confondre exigence et aveuglement.” Il conclut en disant que “la crise démocratique que nous traversons est aussi une crise du mensonge méritocratique” et recommande non pas de renoncer à l’exigence, mais de la rendre juste, notamment en agissant en amont plutôt que de sanctionner en aval.