L’autorité à l’école, notion réac et dépassée ?

Il est une idée communément admise, qui revient dans les discours depuis les années 1960 : l’école est en crise. Un élément souvent pointé du doigt au sujet de cette crise de l’école est la crise de l’autorité. Panique dans les chaumières. En France, l’école est le reflet d’un État très centralisé : les programmes scolaires et les examens sont nationaux, les hiérarchies claires, et le style d’enseignement plutôt autoritaire par rapport à nos voisins européens.

Selon les chantres des méthodes d’éducation traditionnelles, cette organisation leur paraissant naturelle et idéale, il faudrait revenir au silence dans la classe, l’écoute disciplinée et passive et le respect intransigeant du Professeur. Les réformistes leur rétorquent qu’une telle conception n’est plus adaptée à la société actuelle, et que les pays qui obtiennent les meilleurs résultats dans les études internationales – les pays du Nord – ont une toute autre conception. Par exemple, en Finlande, le système scolaire repose sur une relation d’égalité entre enseignants et élèves.

On va même trouver, par exemple, une école en Allemagne (qui fait elle aussi face à sa propre crise du système éducatif) dont le proviseur, Stefan Ruppaner, a complètement bouleversé l’organisation dès 2005 lorsqu’il en a pris la direction, convaincu que la liberté est le meilleur des maîtres et que pour que les enfants deviennent des individus capables de penser par eux-mêmes, il faut les rendre responsables de leur propre éducation.

Alors, le système éducatif traditionnel est-il aujourd’hui complètement dépassé, ou au contraire garant d’une certaine stabilité de l’égalité et de l’équité ? Peut-on continuer à opposer ces deux visions présentées parfois comme non réconciliables ? La réalité est-elle aussi fracturée ? Et si on se trompait de débat ?

Le philosophe français Denis Kambouchner définit ainsi la crise : “Il y a crise, […] en contexte institutionnel, lorsqu’une institution, un appareil, un système formellement défini ne rend manifestement plus les services que l’on continue à attendre de lui, ou apparaît incapable de rendre ceux qu’on attend désormais de lui – et ce, par un concours de causes qui n’a pas un caractère accidentel et qui engendre un degré croissant de souffrance collective.” Selon Kambouchner, la crise de l’enseignement se manifeste en premier lieu comme une crise de l’autorité pédagogique.

John Hattie, chercheur néo-zélandais en sciences de l’éducation, a rassemblé plus de 2 100 études internationales dans une méta-analyse intitulée visible learning, qu’il publie en 2009. Cette analyse révèle quels facteurs influent le plus fortement sur la réussite scolaire en les positionnant dans un classement, qui fait aujourd’hui référence dans la recherche sur l’éducation. Si certains résultats semblent donner en partie raison aux partisans de l’enseignement traditionnel (la clarté de l’enseignant, les consignes directes et la gestion de la classe s’avèrent être des éléments essentiels), d’autres donnent plutôt raison aux réformateurs. Ce que nous pouvons retenir, c’est que dans le bilan global, le facteur le plus important reste l’enseignant.

Michaela Brohm-Badry, professeure de sciences de l’apprentissage à l’université de Trèves en Allemagne, abonde en ce sens : “En Finlande, en Suède ou en Norvège, seuls les 10% des meilleurs d’une promotion sont autorisés à postuler à la formation des enseignants. La profession d’enseignant y est d’ailleurs beaucoup plus valorisée. Tout dépend de l’enseignant, de la manière dont il s’investit individuellement auprès des élèves, ou si au contraire il se désintéresse d’eux.”

Si elle semble approuver l’idée que l’école a besoin d’autorité, encore faut-il se mettre d’accord sur la définition que l’on donne à ce terme. Il est nécessaire, notamment, de ne pas confondre autorité et autoritaire.

Mais alors c’est quoi, l’autorité ?

Si l’on en revient aux définitions de basse, l’autorité serait “le pouvoir de se faire obéir, légitime en raison de son statut”, tandis qu’être autoritaire signifierait “qui use de toute l’autorité qu’il possède sans s’imposer de limite ; qui ne supporte pas la contradiction”.

Le philosophe Charles Pépin nous propose ainsi la différence entre les deux termes, dans le contexte de l’école : “Un prof qui a de l’autorité peut parler d’une voix basse, et même d’une voix douce : on l’écoute. Un prof autoritaire doit hausser la voix, et bien souvent on ne l’écoute pas. Un prof qui a de l’autorité fait grandir, rêver, s’émouvoir. Il apporte à ses élèves cette joie de se développer, de se nourrir et de s’ouvrir. Le prof autoritaire, lui, jouit de faire peur à défaut de savoir mettre en joie. La prof qui a de l’autorité électrise la classe, la prof autoritaire la tyrannise. Vous m’aurez compris : le prof qui a de l’autorité n’a précisément pas besoin d’être autoritaire. C’est probablement quand on manque d’autorité qu’on en vient à devenir – et c’est comme un aveu – autoritaire.”

Il continue : “Le mot autorité, étymologiquement, vient du latin auctoritas, dérivé du verbe augere, qui veut dire ‘faire grandir’, ‘augmenter’. Si les élèves respectent la prof qui a de l’autorité, c’est parce qu’ils sentent que, grâce à elle, ils vont pouvoir grandir, s’élever, découvrir de nouveaux possibles, voir leur puissance d’exister augmenter.”

Hannah Arendt constate, dans son article “Qu’est-ce que l’autorité” (dans La crise de la culture, 1961) que nous faisons face à une telle crise de l’autorité, que nous sommes même bien en mal de la définir : “Pour éviter tout malentendu, il aurait peut-être été plus sage, dans le titre, de poser la question : que fut l’autorité ? – et non : qu’est-ce que l’autorité ? Car c’est, à mon avis, le fait que l’autorité a disparu du monde moderne qui nous incite et nous fonde à soulever cette question. […] Il n’y a plus grand-chose dans la nature de l’autorité qui paraisse évident ou même compréhensible à tout le monde ; seul le spécialiste en sciences politique peut encore se rappeler que ce concept fut jadis un concept fondamental pour la théorie politique, et presque tout le monde reconnaîtra qu’une crise de l’autorité, constante, toujours plus large et plus profonde, a accompagné le développement du monde moderne dans notre siècle. […]

Le symptôme le plus significatif de la crise, et qui indique sa profondeur et son sérieux, est qu’elle a gagné des sphères prépolitiques, comme l’éducation et l’instruction des enfants, où l’autorité, au sens le plus large, a toujours été accepté comme une nécessité naturelle, manifestement requise autant par des besoins naturels, la dépendance de l’enfant, que par une nécessité politique : la continuité d’une civilisation constituée, qui ne peut être assurée que si les nouveaux venus par naissance sont introduits dans un monde préétabli où ils naissent en étrangers. Étant donné son caractère simple et élémentaire, cette forme d’autorité a servi de modèle, durant toute l’histoire de la pensée politique, à une grande variété de formes autoritaires de gouvernement. Par conséquent, le fait que même cette autorité prépolitique qui présidait aux relations entre adultes et enfants, maîtres et élèves, n’est plus assurée, signifie que toutes les métaphores et tous les modèles de relations autoritaires traditionnellement à l’honneur ont perdu leur plausibilité. En pratique aussi bien qu’en théorie, nous ne sommes plus en mesure de savoir ce que l’autorité est réellement.”

On est bien avancés.

Arendt a néanmoins pitié de nous, et explique plus loin : “Puisque l’autorité requiert toujours l’obéissance, on la prend souvent pour une forme de pouvoir ou de violence. Pourtant l’autorité exclut l’usage de moyens extérieurs de coercition ; là où la force est employée, l’autorité proprement dite a échoué. L’autorité, d’autre part, est incompatible avec la persuasion qui présuppose l’égalité et opère par un processus d’argumentation. Là où on a recours à des arguments, l’autorité est laissée de côté. Face à l’ordre égalitaire de la persuasion, se tient l’ordre autoritaire, qui est toujours hiérarchique. S’il faut vraiment définir l’autorité, alors ce doit être en l’opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion par arguments.”

L’autorité se rapproche du pouvoir, mais n’est pas le pouvoir à l’état brut, parce que celui-ci constitue “une capacité matérielle ou juridique à subordonner”, et implique donc un rapport de force et de domination. Or, qui obéit par contrainte cesse d’obéir dès que la force qui le contraint cesse d’être forte. L’autorité correspond donc plutôt à la capacité à obtenir l’obéissance par d’autres moyens que la contrainte ou la coercition. On comprendra donc que tout pouvoir tyrannique cherche à revêtir le prestige de l’autorité, afin de s’exercer de manière sereine et durable.

Pour obtenir l’obéissance sans coercition, il faut que ceux qui sont soumis à ce pouvoir lui reconnaissent une légitimité et une position hiérarchique implicites. L’autorité est un pouvoir justifié qui se joue dans le domaine du symbolique.

Les conditions de l’autorité pédagogique

Selon Denis Kambouchner, “il n’y a pas de concept possible de l’école, de l’éducation scolaire, de l’enseignement, de la pédagogie même qui n’enveloppe une relation d’autorité. Fût-il ‘entraîneur’ plutôt que ‘transmetteur’, le pédagogue est un conducteur. […] L’autorité s’attache ici à une parole en tant qu’elle est accueillie et suivie d’effet, […] une parole enseignante à laquelle il incombera non seulement de présenter, de répondre, etc., mais d’accueillir, de nommer, d’annoncer, de mettre en place, de rappeler à l’ordre, de prescrire, d’interroger, de rectifier ou corriger, d’avertir, d’apprécier, d’encourager, de réassurer, de guider, de conseiller, de raconter aussi, de plaisanter à l’occasion, et tout de même aussi d’expliquer ce qui, en telle circonstance, demande absolument à l’être. […] Il y a crise de l’enseignement lorsqu’il arrive avec une très grande fréquence […] que le professeur, dans la classe, ne se fasse pas entendre […]. Déterminer la nature ou la structure de l’autorité pédagogique revient à déterminer les conditions dans lesquelles cette entente est assurée à titre habituel.”

Il en existe deux. D’abord, les élèves doivent consentir à être là avec un certain degré d’attention, c’est-à-dire non seulement à se trouver dans la classe, mais aussi à considérer cet espace comme assigné pour l’enseignement. Ce consentement ne peut exister que si les élèves ont la conviction qu’ils ont un avantage à être là et à écouter ce que les professeurs ont à leur dire, ce qui suppose que des personnes exerçant sur eux une forme d’autorité leur ai parlé de cette utilité. Ensuite, le professeur doit, du mieux possible, remplir cette attente générique de ses élèves : plus il y répondra, plus il asseoir son autorité ; plus il montrera son incapacité, plus il sera disqualifié.

“Si l’autorité pédagogique d’un enseignant peut être définie par le degré auquel il remplit certaines attentes, ce qu’on peut désigner comme la crise de l’autorité pédagogique est loin de signifier la disparition de toute forme d’attente. Au contraire, l’aggravation de cette crise pourrait bien aller de pair avec l’intensification d’une attente qu’il faudra se représenter nouvellement complexe.”

Kambouchner en appelle ici à la notion d’autorisation développée par Thomas Hobbes dans le Léviathan (1651). Il s’agit d’une forme de contrat social, qui a pour but la recherche de la sécurité par le peuple : afin de sortir de l’état de nature, où règne la violence, les individus instituent un souverain qu’ils chargent de garantir la paix civile. Ce pacte lie entre eux les individus, qui transfèrent leur force à une autorité chargée de tous les protéger. L’autorité du souverain est justifiée par la protection qu’il garantit au peuple. L’autorité constitue une autorisation donnée par ceux qui s’y soumettent à ceux qui l’exercent. Cette autorisation peut être révoquée si l’autorité est mal employée.

L’autorisation est ici multilatérale : elle relève à la fois de l’institution scolaire (qui assure que l’enseignant(e) est qualifié(e) pour assurer sa mission d’enseignement auprès des élèves de tel niveau), des élèves eux-mêmes (qui reconnaissent l’enseignant comme un(e) professeur(e) digne de ce nom qui peut leur apprendre quelque chose), de l’entourage des élèves (qui souligne l’importance et la nécessité d’étudier auprès de ce(tte) professeur(e)), et enfin du discours public (des médias et des pouvoirs publics, et de la manière dont ils parlent de la fonction enseignante, de l’institution scolaire et de ce qu’on y apprend).

Pour Kambouchner, l’autorité pédagogique peut donc entrer en crise au moins l’une des trois raisons suivantes : “aucun travail d’habituation suffisant n’a été effectué auprès des élèves afin qu’ils consentent à écouter quoi que ce soit ; la masse des élèves, ou une masse critique d’élèves, aborde les formes, contenus et réquisits de l’enseignement qui leur est dispensé avec un a priori négatif ; les professeurs déçoivent massivement les attentes dont ils font l’objet”. Ces conditions communiquent bien entendu entre elles, et nous pouvons en ajouter une autre : le discours public, par la voix des médias traditionnels et des hommes et femmes politiques, remet en question la légitimité des enseignants ou de l’institution scolaire telle qu’elle est organisée aujourd’hui.

Nous pourrions ici citer l’exemple de Nicolas Sarkozy, qui a déclaré que “le statut de professeur des écoles, c’est 24 heures par semaine” et “six mois dans l’année”, déclaration qui contribue à saper la légitimité des professeurs, et par là même leur autorité auprès des élèves et des parents, ainsi que la confiance que ceux-ci leur accordent.

En tout état de cause, nous devons refuser l’alternative simpliste entre défiance et adhésion, mais plutôt considérer qu’il existe tout un dégradé d’attitudes, où l’enthousiasme a toutefois peu de part, et ce, quel que soit l’établissement ou les origines sociales des élèves qu’il accueille. Ainsi que Kambouchner le déplore, “Jusque dans des lieux scolaires réputés non problématiques, l’attitude dominante à l’égard des études et de l’autorité elle-même est plutôt, tout au moins au niveau secondaire, celle d’un scepticisme calculateur et désenchanté.” Et c’est sans aucun doute là que le bât blesse.

Nous vivons depuis tellement longtemps avec ce mot de crise que celle-ci semble constituer un élément clef de ce que la philosophe Myriam Revault d’Allonnes appelle “l’expérience moderne du temps”. Une crise qui se trouve à la fois omniprésente, permanente et en apparence insurmontable mérite-elle encore ce nom ? Il ne suffit pas de plaider pour le retour du respect de l’autorité du professeur. Si l’école est le reflet et la colonne vertébrale de notre société, alors les crises qu’elle traverse doivent être pensées de manière bien plus large.