Faut-il être évalué pour apprendre ?

La question peut paraître loufoque puisque, bien entendu, tout ce que nous apprenons au quotidien n’est pas nécessairement sanctionné par un test. Mais le sempiternel débat autour de la notation et du rôle des enseignants dans la réussite et le progrès des élèves nous interroge sur le bien-fondé de ces grilles d’évaluation. Dans une société où tout le monde se compare, les notes favorisent-elles la reproduction d’un modèle inégalitaire ou permettent-elles de s’émanciper progressivement des étiquettes ?

Si les notes cristallisent beaucoup les débats, nous verrons que c’est surtout la manière de noter qui fait l’objet de controverses. D’autre part, en dehors des notes, n’est-ce pas finalement les attendus pesant sur chaque individu qui conditionnent son parcours scolaire ? Et s’il en est ainsi, peut-on s’affranchir du modèle existant et concevoir d’autres manières d’apprendre en dehors des institutions et de leurs codes ? Ce sont toutes ces questions que nous allons aborder dans cet article visant à souligner les biais actuels pour mieux tenter de les corriger.

L’épineux débat des notes

La refonte de la notation est un serpent de mer à l’Éducation nationale, à tel point que chaque nouveau ministre s’empare du sujet. À gauche de l’échiquier politique, la volonté est de parvenir à un système de notation plus bienveillant. En 2014, Vincent Peillon (PS) voulait que la note soit un “encouragement” plutôt qu’un “découragement” des élèves. La même année, son successeur Benoît Hamon (à l’époque PS) abonde en déclarant que le système d’évaluation “souligne les lacunes et les échecs des élèves, ce qui peut être très décourageant pour certains”. À droite, en revanche, en 2010, Luc Chatel (UMP) invitait à ne “pas voir la note comme l’échec, comme le rejet, comme la sanction. C’est aussi l’évaluation d’un travail, ça peut être pour l’élève un objectif et ça peut être un projet de progression […]”. En 2022, Gabriel Attal (Renaissance) a souhaité en finir avec le collège “uniforme” pour rendre le système éducatif français “plus exigeant”.

Bref, les notes sont au cœur des débats, puisqu’elles conditionnent le futur des élèves tant dans leurs parcours académiques, à court terme, que professionnels, à long terme. De plus, il est important de savoir si ces notes permettent d’aboutir à une réelle égalité des chances ou si le mécanisme de l’évaluation ne fait que reproduire les inégalités initiales entre les élèves.

Une étude du CNRS de 2016, analysée par Aurélie Collas dans un article pour Le Monde, souligne qu’une expérimentation dans l’académie d’Orléans-Tours a démontré que la suppression des notes en classe peut avoir des effets positifs sur les apprentissages et les inégalités de niveau, notamment en mathématiques. Dans cette discipline, l’écart entre élèves issus de classes sociales favorisées et défavorisées a été réduit de moitié et, contrairement aux idées reçues, les bons élèves n’ont pas été tirés vers le bas. S’il est impossible d’établir des conclusions sur une seule expérimentation, ces résultats traduisent néanmoins la possibilité d’évaluer différemment les élèves en améliorant leur niveau.

En revanche, pour Charles Hadji, professeur honoraire à l’université Grenoble-Alpes, plus que l’existence de la note, la priorité est de savoir si elle permet d’accompagner ou de classer. Dans le premier cas, l’évaluation aide l’individu à savoir où il en est dans le cadre d’un projet de progression individuelle. Dans le second, elle s’inscrit dans le cadre d’un projet de progression sociale en ce qu’elle permet de filtrer, désigner les meilleurs “en leur attribuant, de fait, une plus grande valeur ‘académique’ ; et, par là même, une plus grande valeur sociale”.

Dans Alternatives économiques, la sociologue Marie Duru-Bellat souligne que le jugement sur un élève est “nécessairement relatif : c’est une place dans un groupe, un groupe qui par ailleurs comporte toujours des forts (même dans une classe faible) et des faibles, même dans une bonne classe”. Parfois même, les notes sanctionnent également des attitudes, des progressions et des efforts. Par ailleurs, “l’harmonisation” des notes souhaitée par l’institution scolaire amène à une règle plus ou moins explicite : la moyenne ne doit être ni trop faible, ni trop forte. Pour Marie Duru-Bellat, “ce n’est là nul cynisme : le système scolaire est censé offrir à des élèves égaux les mêmes possibilités d’acquérir ce qui est jugé, dans les programmes, comme devant être acquis.” Ainsi, “les notes doivent donc à la fois tendre vers une moyenne ‘moyenne’ et être assez dispersées pour illustrer la capacité du système à classer de manière juste les élèves sur la base de leurs seuls acquis.”

Au-delà d’un simple chiffre, la note traduit bien sûr l’opinion de l’enseignant sur le travail d’un élève. Si elle doit être objective, elle est cependant parfois soumise à des mécanismes qui la rendent questionnable.

L’effet Pygmalion, le fauteur de troubles

“Dès que les professeurs commencèrent à le traiter en bon élève, il le devint véritablement : pour que les gens méritent notre confiance, il faut commencer par la leur donner”, écrit Marcel Pagnol dans Le Temps des amours.

Cette citation nous invite à réfléchir sur l’influence des attentes et comportements des élèves eux-mêmes, mais aussi de leurs enseignants, sur leur réussite et donc sur leurs notes. Dans son livre Le Talent est une fiction, Samah Karaki indique que “l’image de soi intellectuelle peut être un puissant prédicteur de la réussite scolaire éventuelle”. Cette image peut bien sûr être renforcée par des apports extérieurs, et notamment par ceux des professeurs.

Des sociologues se sont penchés sur la question, et notamment Robert Rosenthal et Lenore Jacobson, qui, en 1968, publient Pygmalion à l’école, révélant les résultats de leur investigation empirique. Pour résumer, Rosenthal et Jacobson ont fait croire à des enseignants que certains élèves de leur classe avaient une forte probabilité de faire des progrès importants durant l’année. En fait, ceux-ci avaient été sélectionnés au hasard et ne présentaient aucune différence particulière avec les autres enfants. Pourtant, à la fin de l’année scolaire, le QI de ce groupe “prometteur” était plus élevé que celui des autres élèves. Ainsi, ils avaient confirmé les fortes espérances placées en eux. Ce résultat, appelé “effet Pygmalion”, est depuis lors très débattu pour confirmer ou infirmer le rôle central joué par les attentes des enseignants dans la réussite ou l’échec scolaire des élèves.

D’autres études ultérieures, comme celle de Thomas L. Good et Jere E. Brophy ou encore celle de Ray Rist, ont montré que plus que les croyances et attentes des enseignants, ce sont les comportements particuliers des professeurs engendrés par ces attentes qui influenceraient la performance de leurs élèves. Il apparaît que, pour reprendre la catégorisation de Carol Dweck explicitée dans l’article “Mérite ou héritage : de quoi la réussite est-elle le nom ?” de ce numéro, les professeurs ayant une “mentalité de croissance” sont moins susceptibles de porter des jugements rapides et stéréotypés sur les talents des élèves. Selon certaines études, les enseignants à “mentalité fixe” semblent parfois protéger les élèves considérés comme “faibles” des défis et des critiques. La chercheuse Aneeta Rattan a pointé que les feedbacks des enseignants à “mentalité fixe” étaient centrés sur le réconfort et la réduction de leurs attentes, tandis que ceux des enseignants à “mentalité de croissance” avaient tendance à louer le courage, les efforts et les questionnements favorisant la réflexion plutôt que les réalisations et les qualités personnelles.

Cette théorie remet donc partiellement en question le bien-fondé de la notation des élèves. Si, dès sa première évaluation ou première interaction avec son enseignant ou ses camarades, un enfant se voit catégorisé, comment faire en sorte que les attentes autour de lui ne l’empêchent pas de progresser ? Si de bulletin en bulletin, l’élève est catalogué comme cancre, n’est-ce pas normal que le professeur de la classe ultérieure s’attende à accueillir un cancre et à le traiter comme tel dès le premier cours ? Cela peut être l’installer d’office au dernier rang à la rentrée ou ne pas l’évaluer selon la même grille de lecture que ses camarades. Aussi, au-delà des efforts fournis par l’élève ou de sa volonté de changer en cours de parcours, l’anticipation de l’enseignant peut-elle freiner les bonnes intentions de l’enfant ?

Le biais méritocratique

Ce système d’autoconviction des enseignants fonctionne également en ce qui concerne le concept de méritocratie. En effet, dans un article du Journal du Dimanche de 2021, une enquête de l’association SynLab (désormais Ecolhuma) – organisation d’intérêt général créée en 2012 pour soutenir les enseignants et favoriser la réussite des élèves en difficulté – montre que plus les enseignants croient en la méritocratie scolaire, plus ils engendrent un climat de “performance” en classe. Or, les élèves issus de milieux populaires sont plus réceptifs à un climat de “maîtrise” dans lequel les progrès sont valorisés et l’erreur est présentée comme une étape nécessaire à l’apprentissage. Aussi, le biais méritocratique conduirait les enseignants, consciemment ou non, à reproduire les écarts de niveau entre les élèves en parlant le langage des plus favorisés au détriment des autres.

Pour Samah Karaki, “notre manière d’appréhender la réussite scolaire essentialise l’intelligence. En développant des formes d’évaluation à la fois très codifiées et très standardisées, les institutions nourrissent une menace de conformité et d’exclusion envers ceux qui pensent autrement.” Aussi, les notes, en plus de classer et comparer les élèves, induisent un schéma de pensée unique. Or, en lieu et place d’accumuler des fonctions et automatismes cognitifs, empêchant les apprenants de créer en dehors des sentiers battus, l’école pourrait être le lieu pour remettre les hypothèses du monde en question et développer la pensée critique.

Samah Karaki va même plus loin en proposant que le système éducatif laisse la place à des questions invitant les élèves à réfléchir de manière critique sur les racines qui relient leurs croyances aux modèles d’inégalité, de sectarisme ou de discrimination, puis leur proposer d’explorer les solutions possibles aux problèmes qu’ils identifient. Et de conclure : “Ces compétences ne sont pas sujettes à l’évaluation, à la compétition, elles ne sont pas reconnues comme des domaines de talent. On ne dit jamais qu’un enfant a un talent de tolérance, qu’une élève est une championne de doute, mais ces compétences sont fondamentales pour l’avenir de notre société.”

Apprendre en dehors de l’école

Poussé à l’extrême, ce raisonnement nous amène à la pensée d’Ivan Illich pour qui s’instruire doit se faire en dehors de toute institution scolaire. En effet, si ni les systèmes de notation, ni les comportements des enseignants – encore une fois, volontaires ou non – ne sont objectifs, qu’est-ce qui garantit que l’institution scolaire est le meilleur endroit pour s’élever intellectuellement ?

Dès l’introduction de son livre Une Société sans école, Illich souligne que “le système scolaire obligatoire représente […] pour la plupart des hommes une entrave au droit à l’instruction”. Schématiquement, Ivan Illich considère que l’institution scolaire apprend aux enfants à “croire que l’éducation consiste à s’élever de classe en classe [et que] le diplôme est synonyme de compétence”. Cela aboutit à ce que chaque enfant se laisse convaincre de “substituer à l’idée de valeur celle de service”. Autrement dit, acquérir un savoir n’est plus une valeur humaine, une manière d’ouvrir son esprit, mais un outil qui sert simplement à se conformer aux attentes de la société industrielle et compétitive. En effet, selon Ivan Illich, le rôle social d’un individu et, a fortiori, son emploi sur le marché du travail, dépendent de plus en plus de la seule durée des études et non des connaissances réelles engrangées dans son parcours.

Au-delà de cette lecture philosophique et morale, Ivan Illich souligne également le caractère irréalisable de l’idéal de l’école obligatoire et égalitaire sur le plan économique. Par exemple, en Amérique latine, un étudiant diplômé représente, du point de vue des dépenses publiques, une somme de 300 à 1 500 fois supérieure à celle consacrée au citoyen “moyen”. Cela signifie concrètement que l’argent public sert essentiellement à soutenir les plus favorisés, puisque ce sont eux qui vont faire les plus longues études, subventionnées en tout ou partie par l’État.

Pour Ivan Illich, l’école, et notamment le système universitaire, est un exemple parfait de l’injustice de l’impôt, puisque toute la société paie pour la réussite scolaire et sociale des plus favorisés. Aussi, le but de chaque société devrait être d’assurer à tous des possibilités éducatives égales. Et confondre cet objectif et la scolarité obligatoire, c’est, pour l’auteur d’Une Société sans école, “confondre le salut et l’Église”. Ivan Illich va plus loin dans son analogie avec la séparation de l’Église et de l’État en martelant : “Nous avons maintenant besoin d’une séparation de l’État et de l’école.” Pour justifier cela, Ivan Illich soutient que l’école manipule les élèves en les forçant à suivre un programme planifié, étouffant leur imagination. Pour lui, le programme scolaire est une “série de biens de consommation pré-emballés”. Cela conduit à ce que “la personne individuelle ne dispose plus d’aucune responsabilité, qu’elle a confiée à l’institution”. Nous serions aveuglés par le système scolaire qui nous persuade que le savoir n’a de valeur que s’il nous est imposé et mesuré pour ensuite nous catégoriser dans une fonction sociale adaptée.

La meilleure solution, selon lui, est donc de supprimer ce monopole de l’État-providence et de le remplacer par des organisations communautaires. Dans son ouvrage, il milite pour la création d’une sorte de “réseau de communications culturelles que tout le monde pourrait utiliser, afin que ceux qui s’intéressent à une question particulière puissent entrer en rapport avec d’autres personnes qui manifestent, pour l’heure, le même intérêt”. En effet, pour Ivan Illich, “l’instruction ne peut être qu’une activité personnelle.” Dans son ouvrage, il détaille quatre organismes qui permettraient l’avènement d’une déscolarisation de la société et un apprentissage adapté et choisi par chaque individu. Sans entrer dans le détail, ce système est composé d’un service chargé de mettre à disposition du public les “objets éducatifs”, un autre dédié à l’échange des connaissances, un organisme de facilitation des rencontres et une entité chargée de mettre en place un annuaire des éducateurs – professionnels ou amateurs.

Vers un autre modèle d’instruction ?

Ivan Illich estime que l’un des problèmes actuels est que l’on demande à l’enseignant non seulement d’aider les autres à acquérir une connaissance, mais également d’inspirer le goût d’apprendre et d’être pédagogue. Pour lui, l’école confond les deux vertus indispensables à toute véritable entreprise éducative : les connaissances suffisantes pour maîtriser un sujet d’étude et le sens pédagogique. En les associant dans une seule fonction, celle d’enseignant, elle “jette le discrédit sur l’exercice indépendant de chacune d’elles”. Or, selon Ivan Illich “ceux qui sont capables de faire la démonstration d’un savoir particulier seraient beaucoup plus nombreux si nous faisions confiance à des êtres qui ne soient pas nécessairement des enseignants de métier.”

En conclusion, Ivan Illich considère l’école comme une “agence de publicité qui nous fait croire que nous avons besoin de la société telle qu’elle est”. Si jusqu’ici, l’institution scolaire n’a pas réussi à aboutir à l’égalité recherchée, voire a conduit à miner la volonté personnelle d’apprendre, il estime qu’un autre modèle d’instruction doit voir le jour. S’il est vrai que certains savoirs s’acquièrent aussi en dehors des bancs de l’école – par exemple le langage ou la curiosité –, il semble difficile de considérer qu’un enfant puisse s’intéresser à des sujets sans jamais y avoir été confronté. Cela est d’autant plus vrai pour les enfants des classes populaires pour qui l’école est souvent le lieu non seulement d’apprentissages, mais aussi de découvertes, d’ouverture sur le monde et de nouvelles disciplines.

Aussi séduisant que soit le modèle d’Ivan Illich, il demande une refonte entière de la société et, finalement, peut conduire à une ultra-individualisation de l’apprentissage potentiellement néfaste à ceux qui ne proviennent pas d’un milieu social les ayant ouverts à une multiplicité de champs de connaissances. Si chacun est responsable de sa propre éducation, la ligne de départ est toujours aussi faussée que dans le modèle actuel, mais les possibilités d’ascension s’amenuisent. Idéalement, l’école pourrait ouvrir le champ des possibles et l’élève pourrait recevoir un accompagnement extra-scolaire supplémentaire s’il décide de s’emparer d’un domaine qui l’intéresse particulièrement.