La politique d’éducation prioritaire garantit-elle l’égalité des chances ?

Comme nous l’avons vu dans les différents articles de ce numéro, la mise en place de l’école unique n’est pas la solution miracle permettant de faire disparaître les inégalités sociales. Malgré les tentatives pour que toute une classe d’âge accède aux mêmes connaissances, les enfants provenant de milieux privilégiés ont continué à obtenir de meilleurs résultats, et par conséquent de meilleures opportunités scolaires et professionnelles.

Pour tenter de remédier à cette situation allant à l’encontre de la devise nationale, la principale mesure a été, dès 1981, de lancer une politique d’éducation prioritaire. Concrètement, l’éducation prioritaire vise à compenser les inégalités sociales en concentrant les moyens dans des zones identifiées comme défavorisées. Chacune de ces zones, selon Alain Savary, le ministre qui est à l’origine de la mesure, doit adopter un projet éducatif propre, en concertation avec les différents acteurs de la communauté éducative et les représentants des collectivités territoriales après une “étude préalable de l’ensemble des déficiences éducatives d’une zone et des facteurs positifs sur lesquels peut s’appuyer l’école.” La création de ces zones d’éducations prioritaires, menée à l’occasion de l’arrivée de la gauche au pouvoir, a été la première mesure de discrimination positive. Pour rappel, selon l’Observatoire des inégalités, les politiques de discriminations positives visent à favoriser certaines catégories de population désavantagées, pour rétablir l’égalité des chances. Un point important à souligner est que ces politiques ne sont pas destinées à durer dans le temps et doivent s’interrompre une fois que l’égalité a été rétablie. A l’instar de la conception des républicains modérés pour qui l’Etat devrait cesser d’avoir le monopole du système scolaire dès lors que l’Église ne constitue plus une menace (voir l’article “Le modèle scolaire français, une construction historique et politique”), la discrimination positive doit disparaître dès la correction des inégalités. Force est de constater que, quarante-cinq ans après sa conception, la politique d’éducation prioritaire est toujours en vigueur, signe que les inégalités n’ont pas disparu de la sphère scolaire.

Pire encore, selon un rapport de la Cour des comptes publié en mai 2025 étudiant la période 2015-2024, “la France fait partie des pays de l’OCDE dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités pèsent le plus sur les destins scolaires.” Pourtant, une refonte de la politique destinée à donner davantage d’efficacité avait été lancée fin 2013 pour une mise en pratique à la rentrée 2015, sous l’impulsion des ministres Vincent Peillon et George Pau-Langevin. Alors, que s’est-il passé pour que les résultats ne se fassent pas sentir ? Selon les travaux de la Cour des comptes, depuis dix ans, la logique budgétaire a pris le pas sur les objectifs pédagogiques : la politique d’éducation prioritaire a vu son coût pour l’Etat multiplié par 2,5 entre 2014 et 2023. Cette hausse, qui a notamment permis le dédoublement des classes pour les CP, CE1 et grande section, ne conduit toutefois pas à une plus grande efficacité car, toujours selon le même rapport, “les progrès observés à court terme s’atténuent à l’entrée au collège.” La Cour des comptes pointe également l’absence d’actualisation depuis 2015 de la carte de l’éducation prioritaire, alors que la situation socio-démographique des territoires a profondément évolué. Cela conduit à donner des moyens disproportionnés à des écoles situées dans des zones désormais gentrifiées et d’exclure environ 500 écoles à fort besoin social. La Cour rappelle enfin que l’objectif fixé depuis 2006 de réduire à moins de 10% l’écart entre élèves en éducation prioritaire et les autres n’est “toujours pas atteint, alors même que le niveau global a baissé.” Face à ces constats, la Cour des comptes appelle donc à une réforme rapide autour de deux axes. La première consiste à mettre en cohérence les moyens concourant à la mixité sociale et à l’égalité des chances, en intégrant mieux les politiques connexes (politique de la ville, médico-social, etc.). En deuxième lieu, elle invite à simplifier les mécanismes d’allocation des ressources, afin d’introduire plus de progressivité et faire évoluer les pratiques pédagogiques au service des élèves.

Quelles que soient les solutions retenues, il y a effectivement urgence à agir, puisque le rapport de la Cour des comptes met au jour des chiffres alarmants. Par exemple, à 15 ans, les compétences des élèves français sont davantage liées au milieu social que dans le reste des pays de l’OCDE, selon l’enquête PISA de 2022. Pourtant, au fil des années, le périmètre des établissements concerné par l’éducation prioritaire a plus que doublé : en 1981, 10 % des collégiens relevaient de cette mesure, c’est désormais le cas de 21% des élèves. Si la France suit le modèle compensatoire ciblé dans sa politique d’éducation prioritaire, à savoir, comme nous l’avons vu, l’attribution de moyens supplémentaires à des zones géographiques ou réseaux d’établissements identifiés comme socialement ou économiquement défavorisés, d’autres modèles sont possibles. Par exemple, certains pays refusent de labelliser des écoles ou des territoires par crainte de stigmatisation et préfèrent donc adopter un système où l’aide pédagogique est individualisée. En Finlande (en anglais), près de 25 % des élèves reçoivent un soutien personnalisé au cours de leur scolarité. Selon ce même modèle individuel, l’exemple chilien, tel que synthétisé dans Challenges, est intéressant à présenter puisque ce pays est le plus inégalitaire de l’OCDE. Depuis 2008, l’Etat chilien attribue une subvention majorée d’environ 50% aux écoles scolarisant des élèves issus de milieux populaires, appelés “élèves prioritaires”. Mis en place par la loi “Subvención Escolar Preferencial” (SEP), ce dispositif est accompagné d’une obligation de résultat. Les écoles bénéficiaires s’engagent notamment à mettre en place un Plan d’amélioration éducative (“Plan de Mejoramiento Educativo”), un outil de gestion central permettant d’évaluer les actions destinées à élever la qualité des apprentissages et à réduire les inégalités. Selon une étude publiée par la Banque interaméricaine de développement (BID) (en anglais), en 2017, “en moyenne, les résultats des élèves ont nettement augmenté et les écarts de résultats liés aux niveaux de revenus ont diminué d’un tiers au cours des cinq années suivant l’adoption du SEP.” Enfin, il existe un modèle beaucoup plus local, comme aux Etats-Unis. Créé en 1965, le “Title I” fournit des financements complémentaires aux États et aux districts pour soutenir les élèves issus de milieux à faibles revenus. Concrètement, si un établissement atteint un certain seuil de concentration d’élèves pauvres (souvent 40 % ou plus), les fonds servent à améliorer l’ensemble de l’école. Si ce seuil n’est pas atteint, ces ressources sont orientées vers le soutien individuel des élèves en difficulté scolaire avérée. Title I est souvent critiqué, car il ne représente qu’une petite part des dépenses totales d’éducation et ses formules de calcul avantagent les grands districts et les Etats qui dépensent déjà beaucoup.

En conclusion, malgré le regard sévère porté par la Cour des comptes, il faut aussi s’interroger sur le niveau d’inégalités que nous observerions sans l’existence de ces politiques d’éducation prioritaire. Si celles-ci sont loin d’être optimales et qu’elles demandent donc à être revues pour en améliorer l’efficacité, elles soulignent déjà le fait que ces inégalités sont bien réelles et perçues comme des situations à corriger. La complexité de ces politiques réside en leur bonne affectation, qui doit nécessairement suivre les mouvements démographiques et sociaux de façon régulière. Les exemples internationaux nous invitent également à nous pencher sur d’autres solutions dont nous pourrions nous inspirer afin de compléter nos outils visant à garantir une réelle égalité des chances à tous les élèves français.