La place de la culture dans le maintien des inégalités

L’ouvrage Les Héritiers. Les Étudiants et la culture de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, l’un des plus célèbres de sociologie, a été publié en 1964, soit il y a plus de soixante ans. Il analyse l’école comme une institution qui reproduit les inégalités, en partant du constat que, statistiquement, les bons élèves sont plutôt issus de milieux aisés et cultivés, et les élèves médiocres de milieux populaires. Les deux sociologues expliquent cela par la notion de capital culturel, c’est-à-dire un ensemble de compétences culturelles et sociales qui ne sont pas possédées par l’ensemble de la population et n’ont rien de naturel, mais qui sont acquises au sein de la famille et du milieu social. Il prédispose les enfants qui le possèdent à la réussite scolaire, parce que le fonctionnement de l’école reposerait sur cette culture des dominants.

Bourdieu et Passeron ont été accusés de créer des déterminismes qui retirent aux individus leur agentivité, c’est-à-dire à la fois la capacité des individus à être maîtres (ou agents) de leur existence (ou, ici, de leur apprentissage puis de leur réussite économique), malgré leur environnement, ses normes, ses institutions et les rapports de pouvoir qui le gouvernent, mais aussi la conscience de ce pouvoir d’action. Pourtant, les chiffres semblent leur donner raison.

Ainsi, en France, selon une étude de l’INSEE parue en novembre 2025, en 2023, au sein de la tranche de population des 25-34 ans, 83 % des enfants de cadres ou de professions intellectuelles supérieures sont diplômés du supérieur, contre seulement 37 % des enfants d’ouvriers. Malgré l’influence considérable de ce livre et des idées à l’époque novatrices qu’il avance, le système scolaire français reproduit encore aujourd’hui les inégalités sociales à grande échelle, de manière plus marquée que dans certains autres pays riches. Les tableaux statistiques de décennie en décennie nous montrent une grande stabilité dans la reproduction sociale dans les filières d’élite. C’est ce que le sociologue Émile Durkheim aurait défini comme un véritable fait social.

On continue de se questionner sur la manière dont ces inégalités se transmettent, et donc sur la place qu’occupe la culture dans la réussite scolaire, et ce dès l’école primaire.

La culture scolaire

En fait, selon Julien Netter, professeur des universités en sciences de l’éducation à Créteil, “l’école attend des enfants quelque chose qu’elle ne va pas leur donner, en particulier un rapport à la culture et au langage, qu’elle n’explique pas.” La culture de l’école serait donc un ensemble d’attentes que certains enfants ne voient pas et qui ne leur est jamais vraiment expliqué.

Par exemple, lorsqu’on lit des histoires aux enfants à l’école maternelle, on leur demande d’écouter. Mais ce verbe écouter peut signifier des choses très différentes. Si l’on demande à des enfants ce que c’est qu’écouter, pour beaucoup, cela signifie se taire, être sage et ne pas embêter son voisin. Alors qu’en réalité, il y a bien d’autres choses derrière : l’idée qu’il y a des personnages, qu’il va leur arriver quelque chose, qu’une histoire se déroule, etc. Selon que l’écoute des enfants est active (= on réfléchit à ce qu’on écoute pour en faire quelque chose derrière) ou passive, selon donc si les enfants sont capables ensuite de mobiliser la culture pour lui donner un sens par rapport à ce qui est enseigné à côté en classe, on va assister aux prémices de la création d’inégalités.

Plusieurs études nous montrent que la lecture interactive, qui consiste à impliquer activement l’enfant en lui posant des questions, en s’interrompant pour donner la définition d’un nouveau mot, et en l’amenant à réfléchir et à réagir à l’histoire, a de réelles conséquences sur la réussite des enfants à l’école maternelle. Elle a tendance à être pratiquée dans les familles privilégiées, contrairement à la lecture passive, qui est plutôt utilisée dans les familles populaires.

Il ne suffit donc pas de donner de la culture aux enfants pour en faire des enfants cultivés. Il faut les aider à se l’approprier. Autre exemple : lors d’une sortie au musée, beaucoup d’élèves ne comprennent pas l’intérêt de cette sortie, ce qu’elle signifie, ni ce qu’ils doivent en tirer. Souvent, on confie la classe à un conférencier, un intervenant extérieur, mais derrière on ne rescolarise pas ce contenu, ce qui le rend très abstrait pour les élèves. Seuls certains enfants parviennent alors à raccrocher ce qu’ils ont vu à ce qu’ils font à l’école par ailleurs, aux disciplines qui structurent l’école française – ceux qui sont déjà dotés en culture. Il existe donc bien des connaissances qui ne sont jamais explicitées mais qu’il faut posséder pour réussir à l’école, et ce, très tôt dans sa scolarité.

Un jeu biaisé

Le sentiment d’être exclu de la scolarité se construit ainsi dès le plus jeune âge, et peut provoquer un repli identitaire. David Guilbaud, haut fonctionnaire, parle de promesse trahie de la part du système scolaire, qui promet à tous les élèves qu’ils vont pouvoir atteindre n’importe quelle position dans la société, alors que certains d’entre eux sentent rapidement qu’il y a un ensemble d’attentes implicites auxquelles ils ne répondent pas et qu’ils n’arrivent pas à saisir, ce qui génère structurellement du ressentiment, le sentiment que le jeu était biaisé et qu’ils ne trouveront jamais leur place dans la société.

De nombreuses familles défavorisées investissent énormément dans l’école, ce qui place un lourd poids sur les épaules de leurs enfants, qui ne veulent pas les décevoir. Kaoutar Harchi, sociologue et écrivaine française, qui est issue d’une famille pauvre mais qui a réussi à l’école et s’est élevée socialement, explique : “Je n’ai pas craint de trahir mes parents, mais j’ai craint que mes parents découvrent que l’école peut-être nous avait trahis. Et je pense qu’il y a quelque chose de l’ordre de l’illusion dans laquelle j’ai souhaité garder mes parents, pour qu’ils ne soient pas soucieux de découvrir que finalement, cette école était une école peut-être plus inégalitaire que ce qu’ils pensaient.”

Selon Bourdieu et Passeron, pour les enfants de milieux populaires, “l’acquisition de la culture scolaire nécessite une véritable acculturation”, c’est-à-dire l’adaptation d’un individu ou d’un groupe à la culture environnante, un processus similaire à celui de l’assimilation d’une culture étrangère à la sienne.

Favoriser l’entre-soi, ce n’est pas donc simplement n’ouvrir la porte qu’aux fils et filles de. C’est aussi cultiver un langage, une culture, une manière d’être, qui ne sont accessibles qu’à un nombre restreint de personnes et grâce auxquels on se reconnaît et on se légitime mutuellement.

Selon Julien Netter, l’idée que l’école est une institution émancipatrice, et qu’on va se transformer à l’école en apprenant des choses, c’est une façon d’aller à l’école. Et ce n’est pas celle de tous les enfants. Pour certains, il s’agit davantage d’essayer de passer de classe en classe et d’obtenir un diplôme à la fin : ceux-là lisent sans doute moins bien ce qu’on attend d’eux en réalité à l’école et vont rencontrer plus de difficultés.

Le curriculum invisible

Le professeur va plus loin en développant la notion de curriculum invisible. Il s’agit d’une combinaison d’implicites que certains enfants ne perçoivent pas, et auxquels ils sont confrontés. On ne parle pas ici du capital culturel de Bourdieu, que l’on peut se transmettre de mains en mains, mais d’une façon de penser. L’enfant est imprégné durant ses années de croissance des codes de ses parents et de la culture que maîtrisent ces derniers, ce qui lui permet de répondre aux attentes culturelles et de s’adapter à la façon de penser qui est attendue à l’école.

On peut faire un parallèle avec le code de la route. Tous ceux qui ont passé leur code se souviennent sans doute des heures et des heures de révision de ce carnet de règles et, pour les plus jeunes, de quiz projetés sur un grand écran. Il y avait des réponses justes et des réponses fausses. Pas d’entre-deux. Et il fallait comprendre la logique qui se trouvait derrière pour pouvoir trouver les réponses justes, même face à des questions que l’on n’avait pas révisées. Le but est de formater les cerveaux, afin que tout le monde possède in fine la même logique et les mêmes réflexes : cela réduit l’incertitude quant au comportement des autres usagers sur la route, et donc les risques d’accidents graves.

Ce curriculum invisible possède de nombreuses dimensions. Par exemple, aux États-Unis, une chercheuse s’est rendue dans des écoles de quartiers très ségrégés pour observer les interactions dans les classes. Elle y a vu des enfants qui ne prenaient pas du tout la parole. Un élève lui a alors expliqué qu’il ne le faisait pas car les questions de la maîtresse étaient idiotes : elle posait des questions dont elle connaissait déjà la réponse ! Il n’avait donc pas besoin de lui répondre… La chercheuse s’est alors rendu compte que dans ces familles, non seulement on pose moins de questions aux enfants, mais quand on leur en pose, on ne connaît pas la réponse, on veut apprendre quelque chose. Il s’agit bien là d’une acculturation à des façons de penser qui sont très profondément ancrées en nous et qui nous paraissent d’une évidence totale quand on a baigné dans un tel milieu, mais qui, pour certains enfants, ne sont pas évidentes du tout.

Intégrer la langue scolaire

Julien Netter parle de bilinguisme, entre notre maternelle et la langue scolaire, c’est-à-dire la culture de l’école. Être bilingue, c’est être à la fois dans la culture de l’école et être capable de traduire n’importe quelle culture, n’importe quel autre objet culturel dans celle de l’école. Si l’on revient à notre exemple du musée, les enfants qui s’y rendent et qui sont capables de retirer quelque chose de cette visite puis de le réutiliser ont en fait traduit cette sortie dans la langue scolaire, c’est-à-dire en termes disciplinaires : “Ce bilinguisme permet d’aller pêcher avec son filet qui est fait de connaissances disciplinaires n’importe quel objet culturel pour le traduire et l’intégrer dans ce filet.”

Une étude longitudinale (résultant du suivi d’une population ou d’un phénomène dans le temps, en fonction d’un événement de départ) internationale dirigée par la sociologue Mariah Evans de l’université du Nevada, qui s’est déroulée sur une période de vingt ans et dont les résultats ont été publiés en 2010, démontre l’importance d’une bibliothèque bien garnie dans les foyers : grandir dans une maison sans livres ou dans une maison qui contient une bibliothèque de 500 livres aurait autant d’effet sur le niveau de scolarité d’un enfant que le fait d’avoir des parents ayant un faible niveau de littératie (trois ans de scolarité) ou une formation universitaire (quinze à seize ans de scolarité).

Rien que le fait d’avoir 20 livres à la maison a quand même un impact significatif sur les chances qu’un enfant atteigne un plus haut niveau de scolarité. Ce qui compte surtout, c’est que l’enfant voie ses parents lire les livres qui se trouvent dans la maison. Il va ainsi intégrer cette pratique comme étant normale, aura lui-même plus tendance à lire, et cette lecture régulière dès l’enfance aura un grand impact sur sa scolarité. Plus il y a de livres à la maison, plus grands sont les bénéfices. Ce facteur a un effet plus important sur la scolarité des enfants que le niveau de scolarité ou la profession des parents, le PIB du pays ou le système politique du pays.

La culture générale

À cette culture scolaire que tous les enfants ne possèdent pas naturellement s’ajoute la notion de culture générale, qui est également une discipline. Florence Braunstein, qui l’enseigne en classes préparatoires, nous en propose une définition : “Ce n’est pas quelque chose qui est unique, mais c’est plusieurs disciplines qui se raccordent entre elles pour former ce qu’on appelle la culture générale, c’est-à-dire les humanités classiques que les jeunes devaient avoir acquises à la sortie de leur adolescence. Moins on a de culture générale, moins on a de facilité pour relier les choses entre elles. […] Plus vous avez acquis de la culture générale, et mieux vous comprenez ce qu’il y a autour de vous, mieux vous comprenez les autres, mieux vous vous comprenez aussi. […] Ce n’est pas un plateau standardisé que l’on vous donne dans les avions où tout est déjà précuit, quasiment prédigéré. La culture générale, ce sont les humanités classiques, c’est-à-dire l’histoire, l’histoire de l’art, la philosophie, la religion, l’esthétique, tout ce qui rentre dans ces matières. Connaître l’âge de Johnny Hallyday et les quiz, ce n’est pas de la culture générale – c’est du dressage.”

On pourrait ajouter à cette liste la littérature classique, la sociologie et la psychologie. La culture générale, qui n’est donc pas standardisée, ne correspondrait pas simplement à un ensemble de savoirs que l’on peut acquérir en lisant les bons livres, mais aussi à une manière de penser, qui permet de relier les savoirs entre eux et de mieux comprendre à la fois le monde qui nous entoure et nous-mêmes.

David Guilbaud ajoute que cette culture générale est une matière encore très importante dans certains grands concours. Il s’agit bien d’un ensemble d’attendus qui sont complètement implicites et qui exigent de l’élève “qu’il soit capable de faire preuve d’une certaine aisance culturelle et d’une certaine facilité dans le maniement d’un certain nombre de références”. Il est, bien sûr, possible de bachoter, d’apprendre des références sur le tard, de les accumuler et d’essayer de les recracher lors de ces épreuves, mais on constate que les élèves qui s’en sortent le mieux sont ceux qui ont obtenu de leur famille un certain capital culturel, qui se transmet par la fréquentation des musées, par les livres qui se trouvent à la maison, par l’apprentissage et la compréhension des codes sociaux à adopter selon les lieux, etc., et qui apporte à ces élèves une facilité dans la réponse aux attentes implicites de ces concours. Les élèves issus de milieux moins favorisés, au contraire, sont quant à eux condamnés à un apprentissage que l’on qualifiera de scolaire. Ce terme est d’ailleurs assez dévalorisant dès que l’on atteint un certain degré dans sa scolarité, puisqu’il signifie laborieux. Pas naturel.

Renvoyer chacun à sa classe

Le philosophe Denis Kambouchner, dans son ouvrage L’École, question philosophique, le résume ainsi : “Le jugement scolaire reconnaît trois classes : les incapables, que tout éloigne du discours du maître ; les progressants, c’est-à-dire les appliqués, dont les travaux sentent l’école ; les vrais élus, ceux qui maîtrisent d’emblée le style et la stratégie des prestations demandées. Toute l’action du système d’enseignement consiste au fond à renvoyer chacun à sa classe.”

Selon Marie Duru-Bellat, sociologue française et enseignante à Sciences Po Paris, on parle en France de familles “plus éloignées de l’école”, des familles dont la culture est éloignée de l’école. Il s’agit d’un fatalisme sans doute hérité de Bourdieu, qui empêche peut-être les Français de s’emparer d’un état d’esprit plus expérimental, qui est bien présent dans certains pays. Par exemple, si l’on observe les résultats du dernier classement PISA (qui évalue tous les trois ans les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences) publié par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) le 8 septembre 2026, on constate que le premier pays d’Europe est l’Estonie, qui se classe entre la 6e et 8 e place selon les domaines. Dans ce pays, on n’hésite pas par exemple à expérimenter la place de l’intelligence artificielle (IA) dans l’enseignement. Sur ce classement, la France se place respectivement 34 e, 28 e et 26 e dans les trois disciplines et ne cesse de chuter depuis dix ans.

Au-delà du classement brut, la France ne fait pas face à un effondrement généralisé de son système éducatif, mais à une fracture entre un pôle d’excellence qui continue de bien fonctionner et un échec persistant et croissant à démocratiser l’accès aux savoirs. Des enquêtes comparatives nous montrent qu’il y a des pays où il y a beaucoup moins d’inégalités de résultats entre les élèves qu’en France, alors que les inégalités sociales sont aussi importantes. Dans les pays du Nord notamment, le pourcentage d’élèves faibles à 15 ans est deux fois plus bas qu’en France.

On pourrait ajouter que si la place de la culture générale reste très prégnante en France, cela ne doit pas forcément rimer avec la mise sur le banc de toute une partie de la population. Comme le fait remarquer Marie Duru-Bellat, une étude réalisée en Angleterre a observé que les élèves qui réussissaient le mieux à l’école n’étaient pas ceux qui allaient dans les musées, mais plutôt ceux qui regardaient beaucoup la télévision, car il y a une vraie culture du documentaire en Grande-Bretagne, avec des programmes accessibles et de très bonne qualité, dont les apports sont rentables scolairement. Nous pouvons par exemple citer les réalisations du naturaliste David Attenborough, dont la voix si particulière a bercé plusieurs générations.

L’omnivorité culturelle

Aujourd’hui, on parle des cultures au pluriel, pas seulement de la culture légitime, avec des frontières plus floues entre ces cultures. L’inégalité culturelle est aussi bouleversée par l’augmentation de la consommation de produits culturels. Dans son ouvrage Culture de masse et société de classes, le sociologue Philippe Coulangeon analyse notamment le modèle développé par Richard Peterson qui fait de “ l’omnivorité” (dérivé d’omnivore = qui mange de tout) la principale caractéristique de la consommation culturelle des classes dominantes, et de la différence entre omnivorité et univorité (dérivé d’unique = qui ne consomme qu’une seule chose) la nouvelle forme de différenciation sociale. Il insiste alors, en s’appuyant notamment sur les consommations musicales, sur le fait que les classes dominantes sont marquées, de nos jours, moins par le fait de consommer des produits distincts (comme l’opéra), que par le fait de naviguer entre différents répertoires culturels, alors que les classes populaires, elles, seraient caractérisées par le fait de ne puiser que dans un seul registre, celui des pratiques les moins légitimes. L’omnivorité n’est pas voracité : les classes dominantes ne consomment pas de tout, mais puisent dans différents “répertoires”.

David Guilbaud nous le confirme : cette omnivorité culturelle profite avant tout aux classes dominantes, qui, après la culture “légitime”, s’approprient d’autres objets culturels et enrichissent leur profil culturel. À l’inverse, un élève qui vient d’un milieu défavorisé, et qui ne posséderait que ces nouvelles références, continuera à se voir infliger un jugement dévalorisant, dans les notes et dans les concours, où le poids de la culture traditionnelle et livresque, à l’ancienne, reste encore très prégnant.

Selon Laure Saint-Raymond, mathématicienne et pilote du projet de transformation de l’école mené par l’Académie des sciences, “l’école, c’est ce qui permet de construire un projet de société”. Une École de la République, de l’égalité, de la fraternité, peut-elle se permettre d’entretenir des inégalités aussi importantes, bien que jamais nommées au sein de son institution, tout en se réclamant du modèle méritocratique et de l’égalité des chances ? L’égalité ne s’oppose pas à l’excellence, mais l’obsession du mérite diminue la capacité à avoir envie d’apprendre chez ceux qui se rendent bien compte que les dés sont pipés et nourrit, chez ces enfants, la défiance et ses effets que l’on retrouve ensuite partout dans la société.